58) Piaget. Il diritto all'educazione.
Queste considerazioni di Jean Piaget sul diritto all'educazione
nel mondo attuale fanno parte del suo commento all'art. 26 della
Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo che gli fu
richiesto dall'UNESCO e fu pubblicato in lingua francese nel 1972
nel Rapporto sulle strategie dell'educazione. Piaget affronta qui
il problema di come debba essere inteso oggi il diritto
all'educazione. Egli parte dalla constatazione che nell'essere
umano l'interazione sociale ed educativa Š una condizione
indispensabile dello sviluppo. Il significato da dare
all'educazione viene individuato in rapporto alla formazione
intellettuale e morale del giovane. Dai dati sperimentali che
emergono dalle ricerche di psicologia evolutiva, il pensiero e la
logica - cos¡ come le regole e i sentimenti morali - non sono da
considerare caratteristiche innate, ma si formano gradualmente
nell'individuo e hanno bisogno di un determinato ambiente sociale
che favorisca la loro elaborazione attiva da parte del soggetto e
non si limiti a una semplice trasmissione e imposizione di regole
e di conoscenze precostituite. Il diritto all'educazione significa
quindi garantire a ciascun bambino il diritto alla costruzione
delle proprie strutture mentali e dei propri princ¡pi morali,
nella interazione con un ambiente sociale di formazione (la
scuola) in cui siano organizzati metodi e tecniche adeguati alle
leggi del suo sviluppo mentale.
J. Piaget, Dove va l'educazione?.
Lo sviluppo dell'essere umano Š in funzione di due gruppi di
fattori: i fattori ereditari e di adattamento biologico, da cui
dipende l'evoluzione del sistema nervoso e dei meccanismi psichici
elementari, e i fattori di trasmissione o d'interazione sociale,
che intervengono fin dalla nascita ed hanno una funzione sempre
pi£ importante, nel corso della crescita, nel costituirsi delle
condotte e della vita mentale. Parlare di un diritto
all'educazione significa dunque anzitutto constatare la funzione
indispensabile dei fattori sociali nella formazione stessa
dell'individuo.
Solo alcune societ… animali di tipo inferiore sono interamente
regolate dal gioco degli istinti, vale a dire da dispositivi
ereditari che restano interni agli individui stessi. Gi… negli
animali superiori, il completamento di certe condotte, solo in
apparenza esclusivamente istintive o innate, richiede l'intervento
di trasmissioni sociali esterne, sotto forma di imitazioni, di
addestramento, in breve, di un'educazione dei piccoli da parte
della madre o del padre. Uno psicologo cinese ha dimostrato, ad
esempio, che l'istinto di caccia dei gattini si sviluppa meno bene
quando questi vengono separati dalla madre che non quando la
medesima condotta viene rinforzata dalle stimolazioni e
dall'esempio materno. Ma, nell'animale, la vita di famiglia Š
breve e gli inizi di educazione che essa comporta restano assai
limitati; nelle pi£ dotate fra le scimmie antropoidi, gli
scimpanz‚, i rapporti fra genitori e figli cessano dopo qualche
settimana e, dopo il primo anno, il piccolo Š riconosciuto dalla
madre soltanto in un caso su cinque.
La differenza essenziale fra le societ… umane e le societ… animali
consiste invece nel fatto che le pi— importanti fra le condizioni
sociali dell'uomo - i mezzi tecnici di produzione il linguaggio
con l'insieme delle nozioni di cui permette la costruzione, le
usanze e regole di vario tipo - non sono pi£ determinate
dall'interno attraverso meccanismi ereditari gi… pronti per essere
attivati al contatto delle cose e degli altri esseri; queste
condotte vengono acquisite per trasmissione dall'esterno, di
generazione in generazione, vale a dire attraverso l'educazione, e
si sviluppano soltanto in funzione d'interazioni sociali
molteplici e differenziate. Da quando gli uomini parlano, ad
esempio, nessun idioma si Š fissato ereditariamente, ed Š sempre
attraverso una azione educativa esterna dell'ambiente familiare
sul bambino piccolo che questo impara la propria lingua, chiamata,
infatti ®materna¯. Indubbiamente, le potenzialit… del sistema
nervoso umano permettono un'acquisizione di questo genere, negata
agli antropoidi, ed il possesso di una certa ®funzione simbolica¯
fa parte di queste disposizioni interne che la societ… non crea,
ma utilizza; tuttavia, senza una trasmissione sociale esterna (va
e a dire, innanzitutto, educativa), la continuit… del linguaggio
collettivo rimarrebbe praticamente impossibile, Un fatto di questo
genere indica, fin dall'inizio, la funzione di questa condizione
formatrice, non sufficiente da sola, ma rigorosamente necessaria a
quello sviluppo mentale che Š l'educazione.
Ora, quel che Š vero per il linguaggio - mezzo d'espressione dei
valori collettivi - lo Š altrettanto per questi valori stessi,
come pure per le norme che li ordinano, a cominciare dai due
sistemi di valori e di norme pi£ importanti per l'adattamento
ulteriore dell'individuo al suo ambiente: la logica e la morale.
Si Š creduto per molto tempo che la logica fosse innata
nell'individuo e che appartenesse, di fatto e di diritto, a quella
®natura umana¯ che il senso comune considera come anteriore alla
vita sociale: di cui l'idea corrente, ancora nel diciassettesimo e
diciottesimo secolo, (e di cui l'opinione pubblica Š rimasta
tributaria), che le ®facolt… logiche¯ eccetera, siano naturali, e
perfino le sole caratteristiche ®naturali¯ in contrapposizione ai
prodotti artificiali della vita collettiva. Cos¡ Descartes
considerava il ®buon senso¯, vale a dire la capacit… di ragionare
logicamente, come la cosa pi£ diffusa nel mondo, e Rousseau
fondava tutto un sistema pedagogico sull'opposizione fra le
perfezioni congenite dell'individuo e le deviazioni ulteriori
dovute alla vita sociale. Sono queste le nozioni che hanno
ispirato le dottrine della scuola tradizionale: l'uomo preformato
nel bambino e lo sviluppo individuale consistente solo in una
attualizzazione di facolt… virtuali, la funzione dell'educazione
si riduce allora ad una semplice istruzione; si tratta soltanto di
arricchire o di alimentare delle facolt… gi… formate, e non di
formarle; in definitiva, Š sufficiente accumulare delle conoscenze
nella memoria, invece di intendere la scuola come un centro di
attivit… reali (e sperimentali) svolte in comune, tale che
l'intelligenza logica vi si elabori in funzione della azione e
degli scambi sociali.
Ora, la logica non Š innata nel bambino. Il risultato pi£ evidente
di un insieme di ricerche, che riguardano non soltanto il pensiero
verbale dei piccoli, ma anche la loro intelligenza pratica e le
operazioni concrete per mezzo delle quali essi costruiscono le
loro classificazioni, le loro nozioni di numero e di spazio, di
ordine e di quantit…, di movimento, di tempo e di velocit…
eccetera, ha permesso di mettere in evidenza il fatto che certi
ragionamenti, considerati logicamente necessari a partire da un
certo livello mentale, sono estranei alle strutture intellettuali
anteriori.
Per fissare le idee con un esempio concreto, qualsiasi bambino
normale di 7-8 anni ammetter… che, se due bicchieri di forma
diversa, A e B, contengono la stessa quantit… d'acqua, e se i due
bicchieri B e C contengono anch'essi la stessa quantit… d'acqua,
allora le quantit… contenute in A e in C sono uguali, anche quando
i due bicchieri A e C sono di forma pi£ dissimile che non A e B o
B e C. Invece, per i piccoli di 4-5 anni, non vi Š alcun motivo di
ammettere che le quantit… A e C siano uguali, quando sono state
constatate le uguaglianze A = B e B = C, e non vi Š neppure un
motivo valido perch‚ l'acqua si conservi cambiando di recipiente.
Quanto ai bambini da 7 a 10 o 11 anni, se trovano evidente il
ragionamento A = B, B = C, dunque A = C quando si tratta di una
piccola quantit… d'acqua, lo mettono in dubbio quando si tratta di
nozioni pi£ complesse (per esempio, di pesi), ed a maggior ragione
nel caso di ragionamenti semplicemente verbali (vale a dire senza
manipolazione di oggetti). La logica formale, nel significato
corrente e adulto del termine (intendo con questo, Š evidente, la
capacit… di ragionare secondo una tale logica, come M. Jourdain
che faceva della prosa senza saperlo, e non la conoscenza di
questa disciplina), si costruisce realmente soltanto a partire da
11-12 anni, e occorre l'et… di 14-15 anni perch‚ si completi.
Questi dati di fatto ci sembrano tali da modificare profondamente
i termini classici del problema pedagogico e, di conseguenza, il
significato di diritto all'educazione: se la logica stessa si
costruisce invece di essere innata, ne consegue che il primo
compito dell'educazione Š di formare la ragione. La proposizione
®Ogni persona ha diritto all'educazione¯, come viene solennemente
affermato all'inizio del nostro articolo 26, significa dunque in
primo luogo: ®Ogni essere umano ha diritto di stare, durante la
propria formazione, in un ambiente scolastico tale da permettergli
di elaborare fino al loro completamento, quegli strumenti
indispensabili di adattamento che sono le operazioni della
logica¯. Ora, questa formazione Š pi£ complessa di quel che non
sembri, e non occorre una particolare perspicacia per accorgersi,
esaminando gli individui adulti normali, rappresentativi della
media degli uomini, che le personalit… veramente logiche e padrone
del proprio ragionamento sono rare quanto gli uomini veramente
morali che esercitano la loro coscienza in tutto il suo potere.
Quel che abbiamo detto circa gli strumenti del ragionamento verr…
ammesso anche pi£ facilmente per quel che riguarda la formazione
morale, in teoria almeno. Tutti ammetteranno che, se certe
disposizioni innate permettono all'essere umano di costruire le
leggi e i sentimenti morali, questa elaborazione presuppone
l'intervento di un insieme di rapporti sociali determinati,
familiari dapprima, poi pi£ generali. Tutti riconosceranno dunque,
fino ad un certo punto, la funzione formatrice dell'educazione
morale in contrapposizione alle tendenze semplicemente ereditarie.
Ma anche in questo caso, e secondo un parallelismo, che l'analisi
rende sempre pi£ evidente, fra la formazione morale e la
formazione intellettuale dell'individuo, si pone il problema di
sapere se l'apporto esteriore che ci si aspetta dall'educazione
per completare e plasmare le disposizioni individuali, possa
limitarsi ad una semplice trasmissione di regole e di conoscenze
gi… pronte: si tratta dunque di imporre certi compiti e una certa
obbedienza, in analogia con l'obbligo intellettuale di ricordare e
di ripetere certe ®lezioni¯, oppure il diritto alla formazione del
ragionamento, un diritto a costruire realmente, o almeno a
partecipare alla elaborazione della disciplina che sar…
impegnativa per coloro stessi che avranno collaborato alla sua
costruzione?.
Si pone dunque, per l'educazione morale, un problema di
autodisciplina, parallelo a quello dell'auto-formazione della
ragione in seno ad una collettivit… di ricerca. Dobbiamo ad ogni
modo sottolineare subito che il diritto all'educazione
intellettuale e morale implica pi£ che un diritto ad acquisire
delle conoscenze o ad ascoltare, e pi£ che un obbligo ad obbedire:
si tratta di un diritto a costruire certi strumenti spirituali,
preziosi fra tutti, e la cui costruzione richiede un ambiente
sociale specifico, non fatto esclusivamente di sottomissione.
L'educazione Š quindi non soltanto una formazione, ma una
condizione formatrice necessaria allo sviluppo naturale stesso.
Dire che tutti gli esseri umani hanno diritto all'educazione, non
significa dunque suggerire unicamente, come lo presuppone la
psicologia individualista tributaria del senso comune, che
qualsiasi individuo, destinato dalla propria natura psicobiologica
a raggiungere sicuramente un livello gi… elevato di sviluppo,
possiede in pi£ il diritto a ricevere dalla societ… l'iniziazione
alle tradizioni culturali e morali; significa al contrario,
approfondendo la questione, affermare che l'individuo non Š in
grado di acquisire le proprie strutture mentali fondamentali senza
un apporto esterno che esige un determinato ambiente sociale di
formazione, e che, a tutti i livelli (a partire dai pi£ elementari
fino ai pi£ elevati) il fattore sociale o educativo costituisce
una condizione dello sviluppo. Indubbiamente, prima dei 3-4 anni o
6-7 anni, secondo i paesi, non Š la scuola ma la famiglia che ha
la funzione di educare. Forse mi si risponder… che, anche ad
ammettere questa funzione costruttiva delle interazioni sociali
iniziali, il diritto all'educazione riguarda innanzitutto il
bambino gi… formato dall'ambiente familiare e pronto a ricevere un
insegnamento scolastico; non si tratterebbe pi£ allora di
formazione vera e propria, ma soltanto di istruzione. Tuttavia,
dissociando cos¡ il processo educativo in due periodi, o secondo
due sfere di influenza, di cui la prima soltanto sarebbe
formatrice e la seconda si limiterebbe alla trasmissione di
conoscenze particolari, si impoverisce di nuovo il significato di
diritto all'educazione. Non soltanto si limita la portata
costruttiva di quest'ultima, ma si separa inoltre la scuola dalla
vita; ora, il problema essenziale Š di fare della scuola
l'ambiente formatore che la famiglia tende a realizzare senza
riuscirvi sempre sufficientemente e che costituisce la condizione
sine qua non di uno sviluppo intellettuale e affettivo completo.
Affermare il diritto della persona umana alla educazione significa
dunque assumersi una responsabilit… molto pi£ gravosa che non
assicurare a ciascuno l'acquisizione della lettura, della
scrittura o del calcolo; significa veramente garantire a ciascun
bambino l'intero sviluppo delle sue funzioni mentali e
l'acquisizione delle conoscenze, come pure dei valori morali che
corrispondono all'esercizio di queste funzioni, fino
all'adattamento alla vita sociale attuale. Di conseguenza,
significa soprattutto assumersi l'impegno - tenendo conto della
costituzione e delle attitudini che distinguono ciascun individuo
- di non distruggere o sciupare nessuna delle possibilit… che egli
parta in s‚ e di cui la societ… Š chiamata ad avvantaggiarsi per
prima, invece di lasciarne perdere importanti aliquote, e di
soffocarne altre.
Per questo la proclamazione di un diritto alla educazione implica,
se si ha la volont… di attribuirgli un significato che superi il
livello delle dichiarazioni verbali, l'utilizzazione delle
conoscenze psicologiche e sociologiche che possediamo circa le
leggi dello sviluppo mentale, e l'elaborazione di metodi e di
tecniche adeguate agli innumerevoli dati che questi studi
forniscono all'educatore. Si tratter… allora di determinare
secondo quali modalit… quell'ambiente sociale che Š la scuola
arriver… ai migliori procedimenti di formazione, e se questa
formazione consiste in una semplice trasmissione di conoscenze e
di regole, o se invece presuppone, come abbiamo gi… intravisto,
delle relazioni pi£ complesse fra l'insegnante e l'alunno e fra
gli alunni stessi. Vi ritorneremo a proposito del ®pieno sviluppo
della personalit… umana¯, postulato dal nostro testo.
Limitiamoci, per il momento, a formulare il principio ed a cercare
quel che ne consegue dal punto di vista degli obblighi della
societ… verso il bambino. Questo principio Š dunque che
l'educazione non Š un semplice apporto che si aggiunge ai
risultati di uno sviluppo individuale regolato in maniera innata o
che si effettua con l'aiuto della sola famiglia: dalla nascita
alla fine dell'adolescenza l'educazione Š unica e costituisce uno
dei fattori fondamentali necessari alla formazione intellettuale e
morale; di conseguenza, la scuola ha una parte non trascurabile di
responsabilit… quanto al successo finale o all'insuccesso
dell'individuo nella realizzazione delle proprie possibilit… e nel
suo adattamento alla vita sociale.
In una parola, l'evoluzione interna dell'individuo fornisce
soltanto un numero pi£ o meno grande, a seconda delle attitudini
ai ciascuno, di abbozzi suscettibili di essere sviluppati,
distrutti o lasciati ad uno stadio incompleto. Ma non sono che
degli abbozzi, e soltanto le interazioni sociali e educative li
trasformeranno in condotte efficaci oppure li distruggeranno per
sempre. Il diritto all'educazione Š dunque, n‚ pi£ n‚ meno, il
diritto dell'individuo a svilupparsi normalmente, in funzione
delle possibilit… di cui dispone, e l'obbligo, per la societ…, di
trasformare queste possibilit… in realizzazioni effettive e utili.
 (F. Ravaglioli, Educazione occidentale, Armando, Roma, 1988,
volume terzo, pagine 354-359).
