52) Gentile. L'identit… di pedagogia e filosofia.
In questo brano Giovanni Gentile (1875-1944) riconduce la
pedagogia alla filosofia. Infatti, nell'affrontare il problema
fondamentale dell'educazione, che Š quello della formazione
dell'uomo, si pu• considerare o l'aspetto meccanico di questo
processo, facendo allora riferimento alla psicologia (in quanto
®scienza dello sviluppo naturale dello Spirito¯); oppure
considerare il fine a cui deve mirare questo sviluppo, e allora ci
si riferir… all'etica. Ma, osserva Gentile, i due aspetti devono
comunque essere considerati insieme. Il dualismo di filosofia ed
etica non pu• essere superato attraverso la riunificazione di
queste due scienze nel concetto di pedagogia, ma solo
riconducendole alla filosofia che costituisce il superamento di
ogni dualismo.
G. Gentile, Sommario di pedagogia come scienza filosofica.
In tutti i tempi la filosofia s'Š trovata ad avere nel suo seno il
problema dell'educazione. Il quale si presenta sempre sotto due
aspetti fondamentali, che danno luogo a due forme principali della
pedagogia; ma cos¡ per l'uno come per l'altro rientra di pieno
diritto nel dominio della speculazione filosofica.
Questi due aspetti del problema pedagogico corrispondono a' due
aspetti della realt…, che abbiamo pi£ d'una volta rilevati
nell'atto spirituale: quei due aspetti, che non sono (non occorre
quasi pi£ avvertirlo) due forme o facce o parti della realt…
stessa ma quasi i due occhi, con cui noi possiamo guardarla. Con
uno vediamo la realt… come qualche cosa che Š quella che Š come
una legge che non cessa di esser legge perch‚ ci paia dura (dura
lex, sed lex). Non Š n‚ buona n‚ cattiva in s‚; e il filosofo non
trover… ragionevole lodarla o biasimarla, gioirne o piangerne ma,
come voleva Spinoza, il pi£ strenuo teorico della realt… veduta
con questo occhio, vorr… solo intenderla. Con l'altro vediamo
invece una realt… che si pu• discutere se sia o no realizzata, se
sia tutta o parte realizzata, ma che sarebbe degna certamente di
diventar realt…, e tutta realt….
N‚, per isforzi che si faccia di non adoperare altro che il primo
di questi due occhi, si pu• fare a meno del secondo. [...].
N‚ Š possibile cavarsi l'occhio del fatto, dell'essere qual Š per
vedere solo la bellezza dell'idea, dell'ideale, della norma dei
reale, o del reale come norma. [...].
[...] Š incontestabile l'esistenza dell'uno e dell'altro occhio,
voglio dire la necessit… della doppia considerazione del reale. E
per• Š chiaro che il concetto dell'uomo Š capace di atteggiarsi a
volta a volta come l'uno o l'altro di due concetti affatto
diversi: secondo che si guardi all'uomo qual Š, o all'uomo quale
dev'essere. [...].
Orbene, secondo che si considera l'uomo in un modo o nell'altro,
il problema della formazione dell'uomo, che Š il problema della
educazione, ha un diverso significato: perch‚ una volta siamo
innanzi a una realt… meccanica, e un'altra volta a una realt…
teleologica. La formazione dell'uomo Š, infatti, il processo dello
svolgimento umano; e questo processo pu• essere inteso come
processo meccanico, in quanto si risolve in una serie di effetti
ciascuno dei quali dipende da una causa; e come un processo
teleologico in quanto si risolve in una serie di atti, diretti
tutti a un fine. L'astrattezza dei due concetti fa s¡ che l'uno
non possa non essere contaminato dall'altro: donde temperamenti da
una parte e dall'altra, i quali non annullano la tendenza diversa
dei due concetti. Cos¡ Š che la filosofia ora si Š trovata innanzi
al problema: come si forma l'uomo? come si sviluppa lo spirito
umano? quali sono le leggi della formazione umana o mentale? Ed
ora innanzi a quest'altro: come si deve formare l'uomo? qual Š
l'uomo che dobbiamo formare? Nel primo caso, com'Š ovvio, passa in
seconda linea il secondo problema; nel secondo caso, il primo.
Chi cerchi per quali vie o mezzi l'uomo riesce uomo, presuppone
tacitamente di sapere, anzi che si sappia, e sia convenuto, che
cosa Š quest'uomo, e a che mena il suo processo di formazione. Chi
discute invece del fine a cui si deve indirizzare l'educazione
dell'uomo, suppone che l'altra questione non presenti difficolt…,
parendogli che basti proporsi la vera mŠta, perch‚ si sappia
senz'altro la via da percorrere. Se si dice psicologia la scienza
dello sviluppo naturale dello spirito, ed etica la scienza dei
fini a cui deve mirare questo sviluppo, il problema pedagogico ora
apparir… come psicologia, ora come etica: ma, ripeto, non mai
tanto psicologia, che questa psicologia non implichi un'etica; n‚,
per converso, mai tanto etica, che questa non implichi una
psicologia.
Ora, si badi che, per l'avvertenza test‚ ripetuta, se la pedagogia
apparisce, a guardarla da un lato, una psicologia, la psicologia
sempre pu• essere considerata come una pedagogia (guardata,
s'intende, da quel solo lato, che Š il meccanicistico). Voglio
dire che, dal punto di vista psicologico, la pedagogia meccanica e
la psicologia coincidono puntualmente, perch‚ non c'Š psicologia
che possa tralasciare di considerare, come fatto psicologico
quella idealit… etica che abbiamo detto essere implicita nella
stessa pedagogia psicologica: di guisa che questo non Š un
carattere integrativo della psicologia specificamente pedagogica.
E cos¡, d'altra parte, l'etica, supponendo sempre un certo
concetto dell'anima proporzionato ai fini che essa teorizza,
coincide anch'essa interamente con la pedagogia etica.
Ma fu un mero artifizio dell'Herbart, caduto affatto nel vuoto,
quello di riunire ecletticamente psicologia ed etica nel concetto
di pedagogia, concepita come la scienza che si serva delle
cognizioni psicologiche per la formazione dell'uomo alla virt£. A
parte la scorrettezza gnoseologica del concetto di praticit…
introdotto nel concetto di una scienza (scorrettezza, che apparir…
meglio qui appresso), l'unificazione della psicologia con l'etica,
concepite le due discipline, come le concepisce Herbart, l'una
fuori dell'altra, l'una come la scienza della pura causalit…
psichica, l'altra come scienza dei fini, l'unificazione vera non Š
possibile per la semplice ragione che quella psicologia ha la sua
etica dentro di s‚, incompatibile con quella etica con cui essa
pedagogicamente si dovrebbe integrare; e dicasi altrettanto
dell'etica.
Prima dell'Herbart e dopo, nella storia della filosofia, questo
problema gnoseologico della pedagogia non Š stato preso in
considerazione mai. Eppure una trattazione sistematica, ossia
rigorosamente orientata e coerente, della dottrina dell'educazione
non Š possibile se non si viene a capo della questione intorno
alla sua natura. [...].
Ma la soluzione di questo problema pedagogico non avrebbe potuto
esser data da una filosofia incapace di superare il dualismo di
psicologia ed etica, poich‚ s'Š visto che la pedagogia Š
psicologia per un verso ed etica per l'altro. E diciamo dualismo
di psicologia ed etica, per usare i due termini che dal principio
del secolo passato (da Herbart in poi) sono in campo in tutte le
definizioni della pedagogia. Ma si pu• egualmente dire ogni
dualismo, in cui si rappresenti in genere l'illustrata opposizione
di quel che Š e di quel che dev'essere: fatto e valore, causalit…
e fine, natura e spirito, legge e norma spirituale, necessit… e
libert…, eccetera Viceversa, la soluzione Š gi… data quando la
filosofia abbia superato siffatti dualismi. Quando si sia capito
che non c'Š psicologia che non sia etica, n‚ etica che non sia
psicologia, che non c'Š fatto che non sia l'instaurazione d'un
valore, n‚ causa che non sia posta dal suo effetto, n‚ natura che
non si spiritualizzi, n‚ necessit… che non sia la stessa assoluta
autodeterminazione dello spirito (autoctisi). Allora non c'Š pi£
una psicologia e un'etica tra cui scegliere: c'Š la filosofia, e
s'impone il concetto che la pedagogia Š la filosofia.
G. Gentile, L'attualismo, a cura di G. Brianese, La Nuova Italia,
Firenze, 1995, pagine 82-85.
