65) Bloom. Il Mastery learning.
Benjamin Samuel Bloom, nato negli Stati Uniti nel 1913, in queste
pagine chiarisce i presupposti della strategia del Mastery
learning (®apprendimento per la padronanza¯): essa si richiama
all'idea che la maggior parte degli studenti possa raggiungere un
elevato livello di apprendimento se vengono create le condizioni
favorevoli, adeguate alle caratteristiche e ai bisogni
individuali. Le differenze nell'apprendimento sono considerate un
fenomeno che Š possibile prevedere, spiegare e modificare, se
ricondotto alle condizioni ®ambientali¯, cioŠ al sistema di
istruzione scolastica e alle sue variabili.
B. S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico.
L'idea di fondo della teoria presentata, per la quale si postula
che la maggior parte degli studenti sia in grado di apprendere ci•
che la scuola deve insegnare quando si affronti il problema con
sensibilit… e sistematicit…, Š piuttosto antica. E' stata centrale
per svariati millenni nell'insegnamento tutoriale ed Š stata ben
compresa (in epoche storiche diverse) da quei genitori che hanno
trovato il modo di aiutare i loro figli in difficolt… con
particolari aspetti del lavoro scolastico. Questa stessa idea fu
messa in evidenza, sia pure in forme diverse, dalle scuole dei
Gesuiti prima del diciassettesimo secolo, epoca in cui fu espressa
da Comenio, poi da Pestalozzi nel diciottesimo e da Herbart nel
diciannovesimo secolo. Si potrebbero comunque citare molti altri
suoi sostenitori: nel ventesimo secolo, Washburne (1922) nel suo
Piano di Winnetka a Morrison (1926) nella Scuola-laboratorio
annessa all'Universit… di Chicago organizzarono situazioni
educative in cui il motivo centrale era costituito, pi£ che dal
tempo impiegato per imparare, dalla padronanza di particolari
compiti di apprendimento.
L'approccio pi£ recente al concetto in esame Š stato sviluppato
sotto la denominazione di ® mastery learning ¯. Attualmente
esistono molte versioni di questa strategia, ma tutte muovono
dall'idea che la maggior parte degli studenti pu• raggiungere un
alto livello di capacit… di apprendere a patto che: si affronti
l'insegnamento con sensibilit… e sistematicit…, si aiutino gli
allievi quando e dove presentano difficolt… di apprendimento, si
dia loro il tempo sufficiente per conseguire la padronanza, e si
stabilisca un criterio chiaro per definire che cosa sia da
considerare, appunto, ®padronanza¯.
Il mio pensiero in proposito Š stato molto influenzato dal Model
of School Learning di John Carroll (1963). Questo modello, come io
l'ho interpretato, indica che se gli studenti sono normalmente
distribuiti rispetto all' attitudine per qualche disciplina e si
d… loro esattamente la stessa istruzione (la stessa in termini di
quantit…, qualit… e tempo concesso per apprendere), anche il
profitto, misurato al termine dell'apprendimento di tale
disciplina, risulter… distribuito normalmente. In condizioni del
genere, la correlazione tra l'attitudine misurata all'inizio
dell'istruzione e il profitto misurato alla fine sar… piuttosto
alta (r = + 70 circa). Viceversa, se gli studenti sono distribuiti
normalmente rispetto all'attitudine, ma il tipo e la qualit…
dell'istruzione, nonch‚ il tempo di apprendimento concesso,
vengono adeguati alle caratteristiche e ai bisogni di ciascun
soggetto che apprende, la maggioranza degli studenti conseguir… la
padronanza della materia. La correlazione tra l'attitudine
iniziale e il profitto finale, allora, dovrebbe avvicinarsi allo
zero.
Con la collaborazione dei miei studenti, io ho elaborato varie
procedure e strategie per il conseguimento della padronanza in
determinate materie da noi prescelte. In questo lavoro era
essenziale definire che cosa si intendeva per ®padronanza¯ in un
test di profitto. Abbiamo risolto il problema impiegando test di
profitto identici o paralleli, sia in classi che adottavano il
mastery learning, sia in classi ® non-mastery ¯, cioŠ con
insegnamento tradizionale, e stabilendo come definizione di
padronanza per le prime il livello di prestazione che normalmente
si richiede per una classificazione di tipo ®A¯. Altrettanto
importante Š stato il presupposto che all'inizio le classi
avessero pressappoco la stessa istruzione e talvolta anche uno
stesso insegnante che usasse lo stesso metodo di insegnamento.
Questo modo di considerare l'istruzione iniziale ci ha permesso di
isolare gli effetti del mastery learning dalle caratteristiche
particolari dell'insegnante e dei contenuti. La ricerca Š stata
quindi centrata sugli effetti di particolari strategie
d'insegnamento-apprendimento, pi£ che sulle caratteristiche
dell'insegnante o degli allievi.
Per le strategie di mastery learning Š stata fondamentale
l'elaborazione di procedure di feed-back e correttive per le
diverse fasi del processo di apprendimento. Le possibilit… di
realizzare il feedback erano diverse: quaderni di lavoro, serie di
quesiti, compiti a casa, eccetera Abbiamo per• scoperto che era
molto pi£ utile apprestare brevi test progressivi a scopo
diagnostico, destinati ad individuare che cosa ogni studente
avesse appreso di una particolare unit…, di un capitolo o di una
parte del corso e che cosa avesse ancora bisogno di imparare.
Tuttavia la chiave del successo delle strategie di mastery
learning risiede in gran parte nella possibilit… di motivare gli
studenti e di aiutarli a superare le difficolt… di apprendimento
al momento giusto. Molti insegnanti si sono dimostrati altamente
creativi, proprio nel motivare gli studenti a fare il lavoro
supplementare necessario e nel trovare correttivi efficaci.
Valutando complessivamente il lavoro fatto fin qui, devo dire che
l'aver dato agli allievi l'opportunit… di aiutarsi vicendevolmente
in piccoli gruppi si Š rivelato un metodo valido per stimolarli ad
usare i correttivi e per offrir loro il tempo e l'aiuto
supplementare di cui avevano bisogno. Anche l'assistenza
dell'insegnante, l'istruzione programmata, i nastri e le cassette
audio, ed altro materiale didattico sembrano funzionali in
particolari situazioni. L'insegnante ha dovuto fornire
insegnamento o aiuto supplementare soltanto in pochi casi: per lo
pi£, il lavoro correttivo conseguente alla somministrazione dei
test per il feed-back diagnostico e di progresso, Š stato
effettuato al di fuori del regolare tempo scolastico.
Nei molti studi riportati da Block (1971, 1974) e da Peterson
(1972), vi sono prove considerevoli che le procedure di mastery
learning riescono a portare circa i quattro quinti degli studenti
al livello di profitto che, in condizioni di insegnamento usuale,
viene raggiunto da meno di un quarto degli allievi. Per arrivare a
tanto, Š necessario un impiego di tempo che supera quello previsto
dall'orario scolastico di un 10-20%. L'efficacia dei correttivi e
il tempo supplementare necessario risultano essere funzioni
dirette della qualit… degli strumenti di feed-back progressivo-
diagnostici, cioŠ dei test ®formativi¯.
Le strategie di mastery learning si sono rivelate senza dubbio
efficienti in molte situazioni di classe, a tutti i livelli di
apprendimento, dalla scuola elementare alla scuola professionale e
superiore. Per• Š chiaro che vi sono situazioni in cui esse non
hanno buon esito: abbiamo cercato di capire qualcosa circa questa
diversit… di risultati. Questo libro, per larga parte, considera
il mastery learning un caso particolare di una pi£ generale teoria
dell'apprendimento scolastico. Teoria che, appropriatamente
applicata, dovrebbe risultare utile nel predire quali situazioni
di apprendimento e caratteristiche degli studenti siano necessarie
perch‚ venga conseguita la padronanza e in quali condizioni il
mastery learning possa produrre pi£ o meno gli stessi livelli di
apprendimento delle situazioni di insegnamento tradizionale.
Pi£ importante ai fini del presente lavoro, per•, Š stato il
nostro tentativo di fare ricerche utilizzando le strategie di
mastery learning come strumenti per determinare in quali
condizioni la maggioranza degli studenti riesce ad apprendere bene
o meno bene. Dalla ricerca e dall'esame della letteratura
esistente in materia, sono nati seri interrogativi circa la nostra
attuale concezione delle differenze individuali nell'apprendimento
scolastico. Dopo quasi dieci anni di lavoro sul mastery learning e
di ricerche su alcune delle variabili in esso implicate, siamo
giunti a concludere che tali differenze in condizioni altamente
favorevoli si accosteranno allo zero assoluto, mentre risulteranno
ampiamente accentuate in condizioni meno favorevoli. Dobbiamo
ricordare al lettore che noi ci interessiamo essenzialmente
dell'educazione, e non tanto delle differenze individuali. Infatti
ci occupiamo delle condizioni in cui l'insegnamento e la scuola
risultano pi£ efficaci: le differenze individuali
nell'apprendimento e il livello di profitto raggiunto sono due
sintomi dell'efficienza dei metodi educativi usati nella scuola.
La ricerca effettuata usando il mastery learning come strumento e
le pubblicazioni di altre ricerche attinenti al problema, ci hanno
anche fornito le basi per formulare una serie di generalizzazioni
sull'istruzione scolastica, sull'apprendimento e sulle
caratteristiche umane, quelle stesse che abbiamo tentato di
compendiare in una teoria dell'apprendimento scolastico. Questa
teoria cerca di spiegare l'apprendimento scolastico nei termini di
un limitato numero di variabili. Essa si presenta pressoch‚ senza
assunzioni nei confronti delle capacit… umane, ma tenta di
stabilire, sulle basi dell'evidenza empirica, in che misura si
debbano mettere in discussione sia i giudizi del senso comune, sia
le abituali osservazioni compiute sugli studenti e
sull'apprendimento.
La teoria deve senz'altro molto al Model of School Learning di
Carroll (1963) e alle idee che sono a fondamento del mastery
learning, cos¡ come Š stato applicato nelle scuole e nei colleges;
per• tenta di andare oltre. Forse il lettore, a questo punto,
dovrebbe essere informato sulla conclusione ultima del nostro
lavoro. Sostanzialmente Š questa: ci• che qualunque essere umano Š
in grado di apprendere, pu• essere acquisito da quasi tutti gli
individui, se dispongono di condizioni di apprendimento adeguate,
sia antecedenti che attuali. Vi sono senz'altro eccezioni a tutto
questo, per• la teoria offre un quadro ottimistico di quanto
l'educazione possa fare per gli esseri umani. Essa infatti
prospetta l'eventualit… che si possano apprestare condizioni di
apprendimento scolastico tali da consentire a quasi tutti gli
esseri umani di arrivare al meglio finora raggiunto soltanto da
alcuni. Ci• che si definisce come ®il meglio¯ varia, naturalmente,
secondo il tempo, il luogo, la cultura ed anche secondo gli
individui. La teoria comunque assicura che, in qualunque tempo ed
in qualunque luogo, le scuole potranno offrire il meglio
dell'educazione praticamente a tutti i loro studenti, se
decideranno di farlo.

Il processo di istruzione scolastica.
L'educazione pu• essere impartita da molte istituzioni (es.,
famiglia, scuola, mass media) e da svariate esperienze di vita
all'interno di una societ…; l'istruzione sistematica, per•, Š pi£
frequentemente fornita da scuole e universit…. Gran parte della
teoria presentata in questo libro Š direttamente applicabile al
processo di istruzione scolastica e alla scuola, anche se si spera
che nei suoi diversi aspetti possa essere considerata pertinente a
qualsiasi altra forma di istruzione sistematica, che sia attuata
in una societ…, nelle scuole o altrove.
In tutto il mondo le scuole sono state create per provvedere alla
parte pi£ importante dell'educazione dei piccoli. Anche se gli
scopi e i contenuti di questa educazione variano ampiamente da
paese a paese e all'interno di ogni nazione, il processo di
istruzione scolastica Š pressappoco lo stesso ovunque. Si
organizzano scuole, in cui insegnanti e materiali didattici
offrono istruzione a gruppi di studenti (generalmente formati da
un numero di allievi da venti a settanta). Gran parte
dell'istruzione si progetta in modo sistematico, nel senso che
l'apprendimento conseguito in un trimestre, o in un anno, Š
considerato base o prerequisito dell'apprendimento da realizzarsi
nel successivo.
In questo processo di istruzione scolastica, si tende a
classificare gli studenti secondo livelli di et… e di classe,
presumendo che si adattino a tali livelli sia i contenuti da
apprendere sia i modi in cui questi si apprendono. Si assume anche
che gli insegnanti siano sensibili alle particolari
caratteristiche degli studenti, nonch‚ al contenuto e agli
obiettivi dei materiali didattici e dei processi da apprendere,
tipici del livello scolastico in cui operano.
Ad ogni grado di scuola si usano misure di acquisizione che
definiscono la situazione dello studente e forniscono informazioni
sulla base delle quali si decide in merito alle opportunit… di
apprendimento cui provvedere nei successivi gradi. Ad ogni
livello, normalmente, le misure del profitto denunciano differenze
individuali nell'apprendimento conseguito, che risultano maggiori
di quelle dello stadio precedente. Tutti gli studenti sono oggetto
di tali decisioni: quelli a cui si offrono occasioni supplementari
di apprendere, quelli a cui le stesse occasioni vengono negate ed
anche quelli dai quali ci si aspetta la ripetizione di determinate
esperienze di apprendimento. Ci si appella alle differenze
individuali nei soggetti che apprendono sia per spiegare e render
conto delle differenze nel profitto, sia come razionalizzazione
che giustifichi la differenziazione operata dalla scuola, e dalla
collettivit… che la sostiene, nell'offrire ulteriori opportunit…
di apprendimento.
Tesi principale di questo libro Š che le differenze individuali
nell'apprendimento costituiscono un fenomeno che pu• essere
previsto, spiegato e modificato in vari modi. Le differenze
individuali nei soggetti che apprendono rappresentano invece un
concetto esoterico, che spesso offusca i nostri sforzi di
occuparci direttamente di problemi educativi, in quanto cerca
spiegazioni nella persona dell'allievo e non nell'interazione tra
gli individui e l'ambiente educativo e sociale in cui essi si
collocano.
I genitori, gli insegnanti e quasi tutte le ricerche pubblicate
sulla misurazione dei risultati dell'apprendimento, fin dagli
inizi di questo secolo, attestano chiaramente l'esistenza di ampie
differenze individuali. Il fatto che esse possano essere rilevate
con facilit… non solo da osservatori qualificati, ma anche da
persone non addestrate, ne fa un fenomeno verificabile a livello
di senso comune. Senso comune che, peraltro, trova riscontro
nell'elaborato sistema di test di profitto creato e impiegato
negli Stati Uniti (e in altri paesi), con il quale si possono
individuare le differenze minuziosamente e con considerevole
fedelt… e oggettivit….
Anche da indagini sul rendimento scolastico, realizzate su larga
scala per l'intero territorio di diversi paesi (Coleman, 1966;
Plowden, 1967; Comber & Keeves, 1973; Hus‚n, 1967; Purves, 1973;
Thorndike, 1973) risultano ampie differenze nelle misure di
profitto individuali, di gruppo e nazionali.
Vi sono dunque abbondanti prove che le differenze
nell'apprendimento scolastico ®esistono¯. In effetti l'esistenza
del fenomeno Š indiscussa. E' anche ampiamente provato che se esse
compaiono relativamente presto (in terza classe elementare),
tendono a perdurare e perfino ad aumentare nel corso degli anni di
permanenza a scuola. Studi che hanno impiegato metodi di ricerca
longitudinali mettono in luce che le differenze riscontrate tra
gli studenti nel profitto misurato in una determinata classe, non
scompaiono a livello della successiva (Bloom, 1964). Questi studi
mostrano che vi Š una relazione sostanziale tra le differenze di
profitto fra gli studenti di un certo gruppo in un determinato
momento e quelle rilevate molti anni dopo (Bracht & Hopkins, 1972;
Payne, 1963).
Nonostante tutte le prove sull'esistenza e la stabilit… delle
differenze nell'apprendimento scolastico, chi scrive resta
convinto che la variazione sia in gran parte da attribuire alle
condizioni ambientali, in famiglia e a scuola. CioŠ, molte delle
differenze devono essere considerate accidentali e prodotte
dall'uomo, non fissate nell'individuo al momento del suo
concepimento.
Parte delle differenze Š prodotta dalla famiglia e dalla scuola,
attraverso le particolari pratiche in uso nelle due istituzioni.
Gli sforzi fatti per insegnare ad un bambino possono avere un buon
esito o risultare inutili: in entrambi i casi si d… un giudizio
sul soggetto e soltanto raramente sulla sua preparazione
precedente o sull'insegnamento. Questi giudizi dati dai genitori,
dagli insegnanti e dalla scuola fanno s¡ che il soggetto che
apprende si convinca di essere diverso dagli altri allievi e di
poter imparare meglio o peggio rispetto a certi coetanei o
compagni di scuola. Essendosi cos¡ convinti di questo, sia lo
studente che gli adulti importanti della sua vita agiscono di
conseguenza. Studenti, genitori e insegnanti si aspettano delle
differenze, per cui predispongono procedure in cui si impegnano,
ma che finiscono per accrescere e ampliare tali differenze. A loro
volta, gli studiosi di problemi educativi e gli esaminatori
scovano importanti giustificazioni teoriche, sperimentali e
pratiche per l'intero processo.
Uno degli elementi importanti, di cui si deve tener conto nello
spiegare le differenze nell'apprendimento scolastico, Š la
centralit… accordata all'istruzione collettiva. L'insegnamento
dato ad un gruppo scolastico che include dai venti ai settanta
allievi pu• risultare molto efficace per alcuni, ma poco per
altri. Questo aspetto del processo di istruzione scolastica Š
probabilmente pieno di errori che si sono combinati insieme nel
tempo e, a meno che non si trovi il modo di individuare e
correggere le pecche dell'insegnamento e dell'apprendimento, un
sistema del genere pu• verosimilmente produrre differenze
individuali nell'apprendere, che permangono e si ampliano col
passare degli anni.
In completa opposizione a questo sistema ®pieno di errori¯ (®error-
full ¯), si pu• concepire un sistema di insegnamento-apprendimento
®libero da errori¯ (®error-free ¯), quale si pu• trovare
nell'interazione tra un tutor sensibile ed un unico allievo. Se i
processi di comunicazione tra docente e discente sono eccellenti,
pu• darsi che la possibilit… di errore nell'insegnamento e
nell'apprendimento si riduca al minimo. Ad ogni modo, sia che
l'insegnamento e l'apprendimento collettivi riescano ad
approssimarsi alla riduzione di errori caratteristica di un ideale
rapporto tutor-allievo, sia che non vi riescano, un modo per
accedere ad un ® sistema ad errore minimo ¯ (®minimal-error system
¯) pu• forse essere costituito dalla sistematica individuazione e
correzione degli errori nell'insegnamento collettivo e
nell'apprendimento individuale.
Questa teoria tenta di identificare le variabili che spiegano gran
parte dell'®errore¯ presente nel processo di insegnamento
scolastico e al tempo stesso offre delle prove per determinare la
quantit… di errore causato da ciascuna variabile e l'effetto
risultante dal controllo o dalla modificazione di essa. E'
improbabile che il processo di insegnamento possa diventare un
sistema completamente esente da errore, per• si pu• riuscire ad
ottenere una riduzione di quello che teoricamente e praticamente
potrebbe essere commesso nella scuola (o si pu• determinare una
riduzione nelle differenze individuali di apprendimento).
R. Fornaca, Didattica e tecnologie educative. Storia e testi,
Principato, Milano, 1985, pagine 453-459.
