59) Vygotskij. Sviluppo attuale e sviluppo potenziale.
Lev Semenovich Vigotskij (1896-1934) affronta qui il problema dei
rapporti fra sviluppo e apprendimento scolastico sottolineando il
ruolo che pu• avere la scuola nell'organizzare situazioni di
apprendimento che creano ®l'area di sviluppo potenzialeŻ, cioŠ
l'area riferita alle capacit… che si possono sviluppare in futuro
e che rappresenta ci• che il bambino Š in grado di fare con
l'aiuto degli adulti.
L. S. Vygotskij, Apprendimento e sviluppo intellettuale nell'et…
scolastica.
Il problema che ci si presenta, perci•, Š doppiamente complesso e
si scinde in due problemi separati. Prima di tutto dobbiamo
comprendere la relazione fra apprendimento e sviluppo in generale,
e poi, le caratteristiche specifiche di questa interrelazione
nell'et… scolastica.
Possiamo cominciare con il secondo problema dato che esso ci aiuta
a chiarire il primo. Per risolverlo, dobbiamo prendere in
considerazione i risultati di alcune ricerche che, secondo noi,
sono di basilare importanza e che hanno consentito lo sviluppo di
una nuova teoria fondamentale per l'esatta soluzione dei problemi
presi in esame: la teoria dell'area di sviluppo potenziale.
E' una constatazione empirica, frequentemente verificata e
indiscutibile, che l'apprendimento deve essere congruente col
livello di sviluppo del bambino. Non Š affatto necessario fornire
delle prove per dimostrare che solo ad una certa et… si pu•
cominciare ad insegnare la grammatica, che solo ad una certa et…
l'alunno Š in grado di apprendere l'algebra. Possiamo perci•
tranquillamente prendere come punto di partenza il fatto
fondamentale ed incontestabile che vi Š una relazione tra un dato
livello di sviluppo e la capacit… potenziale di apprendimento.
Tuttavia recentemente si Š concentrata l'attenzione sul fatto che
quando si tenta di definire l'effettiva relazione fra processo di
sviluppo e capacit… potenziale di apprendimento, non ci si pu•
limitare ad un solo livello di sviluppo. Bisogna determinare
almeno due livelli di sviluppo di un bambino, altrimenti non si
riuscir… a trovare la relazione fra sviluppo e capacit… potenziale
di apprendimento in ogni caso specifico. Il primo di questi
livelli lo chiamiamo livello dello sviluppo effettivo del bambino.
Intendiamo quel livello di sviluppo delle funzioni psico-
intellettive del bambino che Š stato raggiunto come risultato di
uno specifico processo di sviluppo, gi… compiuto.
Quando si stabilisce l'et… mentale del bambino con l'aiuto dei
test, ci si riferisce quasi sempre al livello di sviluppo
effettivo. Un semplice controllo dimostra per• che questo livello
di sviluppo effettivo non indica affatto in modo completo lo stato
presente di sviluppo del bambino. Supponiamo di aver sottoposto a
test due bambini, e di aver stabilito che entrambi hanno una et…
mentale di sette anni. Quando per• sottoponiamo i bambini a
ulteriori prove, vengono alla luce differenze sostanziali fra
loro. Con l'aiuto di domande-guida, esempi e dimostrazioni, un
bambino risolve facilmente i test, superando di due anni il suo
livello di sviluppo effettivo, mentre l'altro bambino risolve test
che superano solo di mezzo anno il suo livello di sviluppo
effettivo. A questo punto entrano direttamente in gioco i concetti
fondamentali necessari per valutare l'area di sviluppo potenziale.
Ci• Š a sua volta collegato ad una rivalutazione del problema
dell'imitazione nella psicologia contemporanea.
Il punto di vista tradizionale considera scontato che la sola
indicazione possibile del grado di sviluppo psico-intellettivo del
bambino Š la sua attivit… indipendente, e non l'imitazione
comunque intesa. Tutti gli attuali metodi di misurazione
riflettono questa concezione. Le sole prove prese in
considerazione per indicare lo sviluppo psico-intellettivo sono
quelle che il bambino supera da solo senza l'aiuto di altri e
senza domande-guida o dimostrazioni.
Varie ricerche hanno dimostrato che questo punto di vista Š
insostenibile. Esperimenti compiuti con animali hanno mostrato che
un animale pu• imitare azioni che rientrano nella zona della sua
effettiva capacit… potenziale. Questo significa che un animale pu•
imitare solo azioni che gli sono in un modo o nell'altro
accessibili; cosicch‚, come hanno dimostrato le ricerche di
K”hler, la capacit… potenziale di imitazione nell'animale
difficilmente supera i limiti della sua stessa capacit… potenziale
d'azione. Se un animale Š capace di imitare un'azione
intellettuale, ci• significa che, in certe condizioni, nella sua
attivit… indipendente esso Š capace di fare un'azione analoga.
Perci• l'imitazione Š strettamente connessa alla capacit… di
comprensione ed Š possibile solo nella sfera delle azioni
accessibili alla comprensione dell'animale.
La differenza sostanziale nel caso del bambino Š che egli pu•
imitare un gran numero se non addirittura un numero illimitato di
azioni che oltrepassano i limiti della sua capacit… attuale. Con
l'aiuto dell'imitazione nella attivit… collettiva sotto la guida
degli adulti, il bambino pu• fare molto piŁ di quanto possa fare
con la sua capacit… di comprensione in modo indipendente. La
differenza tra il livello dei compiti eseguibili con l'aiuto degli
adulti e il livello dei compiti che possono essere svolti con una
attivit… indipendente definisce l'area di sviluppo potenziale del
bambino.
Rivediamo un momento l'esempio dato sopra. Abbiamo dinanzi due
bambini con un'et… mentale di sette anni, ma uno, con un po' di
aiuto, pu• superare test fino ad un livello mentale di nove anni,
l'altro solo fino ad un livello mentale di sette anni e mezzo. Lo
sviluppo mentale di questi due bambini Š equivalente? La loro
attivit… indipendente Š equivalente, ma dal punto di vista della
potenzialit… futura di sviluppo i due bambini sono radicalmente
diversi. Ci• che il bambino Š in grado di fare con l'aiuto degli
adulti lo chiamiamo zona del suo sviluppo potenziale. Ci•
significa che con l'aiuto di questo metodo possiamo misurare non
solo il processo di sviluppo fino al momento presente ed i
processi di maturazione che gi… hanno avuto luogo, ma anche i
processi che stanno ancora avvenendo, che solo ora si stanno
maturando e sviluppando.
Ci• che il bambino pu• fare oggi con l'aiuto degli adulti, lo
potr… fare da solo domani. L'area di sviluppo potenziale ci
permette quindi di determinare i futuri passi del bambino e la
dinamica del suo sviluppo, e di prendere in esame non solo ci• che
lo sviluppo ha gi… prodotto ma anche ci• che produrr… nel processo
di maturazione. I due bambini che abbiamo preso come esempio
dimostrano una et… mentale equivalente rispetto allo sviluppo gi…
compiuto, ma la dinamica del loro sviluppo Š completamente
differente. Lo stato dello sviluppo mentale del bambino pu• essere
perci• determinato solo riferendosi almeno a due livelli- il
livello di sviluppo effettivo e l'area di sviluppo potenziale.
Questo fatto, che di per se stesso pu• sembrare scarsamente
significativo, Š in realt… di importanza enorme e mette in
questione tutte le teorie circa la relazione fra processi di
apprendimento e di sviluppo nel bambino. In particolare, esso
altera la tradizionale concezione dell'indirizzo pedagogico
desiderabile, una volta diagnosticato lo sviluppo. Finora la
questione Š stata presentata nel modo seguente: con l'aiuto dei
test cerchiamo di determinare il livello di sviluppo psico-
intellettivo del bambino, che l'educatore deve considerare come
limite non superabile da parte del bambino. Proprio questo modo di
presentare il problema comporta l'idea che l'insegnamento debba
essere orientato in base allo sviluppo gi… avvenuto, allo stadio
gi… superato.
Che questo punto di vista sia dannoso Š stato riconosciuto nella
pratica prima ancora di essere stato chiaramente capito in teoria:
lo si pu• dimostrare in relazione all'insegnamento diretto ai
bambini mentalmente ritardati. Com'Š noto, la ricerca ha stabilito
che tali bambini hanno scarse capacit… di pensiero astratto.
Perci• gli insegnanti delle scuole speciali, adottando quello che
sembrava essere un indirizzo giusto, decisero di basare tutto il
loro insegnamento sui mezzi visivi. Dopo lunghe esperienze questo
indirizzo si Š dimostrato profondamente insoddisfacente. Si Š
provato che un sistema di insegnamento basato esclusivamente sui
mezzi visivi, e che escludesse tutto ci• che concerne il pensiero
astratto, non solo non aiuta il bambino a superare un'incapacit…
naturale, ma di fatto consolida tale incapacit…, dato che
insistendo sul pensiero visivo si soffocano i germi del pensiero
astratto in questi bambini. Il bambino ritardato, abbandonato a se
stesso, non pu• raggiungere nessuna forma evoluta di pensiero
astratto; proprio per questo Š preciso compito della scuola fare
ogni sforzo per avviare il bambino in questa direzione, per
sviluppare ci• che gli manca. Nei metodi attuali delle scuole
speciali si pu• notare un benefico cambiamento rispetto al passato
che era caratterizzato da un impiego esclusivo dei mezzi visivi
nell'insegnamento. Porre l'accento sugli aspetti visivi Š
necessario e non porta alcun danno se avviene solo come stadio
dello sviluppo del pensiero astratto, come mezzo e non come fine a
s‚.
Considerazioni analoghe valgono anche per lo sviluppo del bambino
normale. Un insegnamento orientato verso uno stadio di sviluppo
gi… compiuto Š inefficace dal punto di vista dello sviluppo
generale del bambino, non Š in grado di indirizzare il processo di
sviluppo ma gli tiene dietro. La teoria dell'area di sviluppo
potenziale d… luogo ad una formula che esattamente contraddice
l'indirizzo tradizionale: l'unico buon insegnamento Š quello che
precorre lo sviluppo.
Sappiamo da una gran quantit… di ricerche - delle quali possiamo
solo far cenno per mancanza di spazio - che lo sviluppo delle
funzioni psico-intellettive superiori nel bambino, di quelle
funzioni specificamente umane formatesi nel corso della storia del
genere umano, Š un processo assolutamente unico. Abbiamo altrove
formulato la legge fondamentale dello sviluppo di queste funzioni
nel modo seguente: Tutte le funzioni psico-intellettive superiori
appaiono due volte nel corso dello sviluppo del bambino: la prima
volta nelle attivit… collettive, nelle attivit… sociali, cioŠ come
funzioni interpsichiche; la seconda nelle attivit… individuali,
come propriet… interne del pensiero del bambino, cioŠ come
funzioni intrapsichiche.
Lo sviluppo del linguaggio serve da paradigma all'intero problema
in esame. Il linguaggio ha origine dapprima come mezzo di
comunicazione fra il bambino e le persone che lo circondano. Solo
piŁ tardi, divenuto linguaggio interno, si trasforma in funzione
mentale interna che fornisce i mezzi fondamentali al pensiero del
bambino. Le ricerche di Bolduina, Rignano e Piaget hanno
dimostrato che la necessit… di verificare il pensiero nasce per la
prima volta quando c'Š una discussione tra bambini e che solo in
seguito a ci• il pensiero si presenta nel bambino come attivit…
interna, caratteristica della quale Š il fatto che il bambino
comincia a conoscere ed a verificare i fondamenti del proprio
pensiero. Noi crediamo facilmente alla parola - dice Piaget - ma
solo nel processo di comunicazione sorge la possibilit… di
verificare e confermare il pensiero.
Come il linguaggio interno e il pensiero nascono dal complesso di
interrelazioni fra il bambino e le persone che lo circondano, cosˇ
queste interrelazioni sono anche l'origine dei processi volitivi
del bambino. Nel suo ultimo lavoro, Piaget ha dimostrato che la
cooperazione favorisce lo sviluppo del senso morale nel bambino.
Ricerche precedenti hanno stabilito che la capacit… del bambino di
controllare il proprio comportamento sorge prima di tutto nel
gioco collettivo, e che solo piŁ tardi il controllo volontario del
comportamento si sviluppa come funzione interna.
Quelli che abbiamo presentato qui come esempi distinti indicano
uno schema di regolazione generale nello sviluppo delle funzioni
psico-intellettive superiori nell'infanzia, che, dal nostro punto
di vista, si riferiscono al processo di apprendimento del bambino
nel suo complesso. Detto tutto ci•, non c'Š bisogno di
sottolineare che il tratto essenziale dell'apprendimento Š che
esso d… luogo all'area di sviluppo potenziale, cioŠ fa nascere,
stimola e attiva nel bambino un gruppo di processi interni di
sviluppo nel quadro delle interrelazioni con altri, che in seguito
vengono assorbite nel corso interno di sviluppo e diventano
acquisizioni interne del bambino.
Considerato da questo punto di vista, l'apprendimento non Š di per
se stesso sviluppo, ma una corretta organizzazione
dell'apprendimento del bambino posta allo sviluppo mentale, attiva
un intero gruppo di processi di sviluppo, e questa attivazione non
potrebbe aver luogo senza l'apprendimento. L'apprendimento perci•
Š un momento intrinsecamente necessario ed universale per lo
sviluppo nel bambino di quelle caratteristiche umane non naturali,
ma formatesi storicamente.
Proprio come un figlio di genitori sordomuti, che non senta
parlare intorno a s‚, rimane muto malgrado tutti i requisiti
innati occorrenti per lo sviluppo del linguaggio ed in tal modo
non sviluppa le funzioni mentali superiori connesse al linguaggio,
cosˇ anche l'intero processo di apprendimento Š una fonte di
sviluppo che attiva numerosi processi che non potrebbero
svilupparsi di per se stessi senza l'apprendimento.
Il ruolo dell'apprendimento come fonte di sviluppo - area di
sviluppo potenziale - pu• essere ulteriormente illustrato mettendo
a confronto i processi di apprendimento nel bambino e nell'adulto.
Finora si Š dato scarso rilievo alle differenze tra
l'apprendimento del bambino e quello dell'adulto. Gli adulti come
Š noto dispongono di una grande capacit… di apprendimento. Recenti
ricerche sperimentali contraddicono l'affermazione di James
secondo cui gli adulti non possono acquisire concetti nuovi dopo i
venticinque anni. Ma cosa differenzi in modo sostanziale
l'apprendimento dell'adulto da quello del bambino non Š stato
finora adeguatamente descritto.
Alla luce delle teorie di Thorndike, James e altri, cui si Š
accennato in precedenza, teorie che riducono il processo di
apprendimento alla formazione di abitudini, non ci pu• essere
differenza essenziale fra l'apprendimento dell'adulto e quello del
bambino. L'affermazione Š superficiale. Secondo questa concezione
il medesimo meccanismo caratterizza la formazione di abitudini sia
nell'adulto che nel bambino; nel primo il processo avviene piŁ
velocemente e facilmente, nel secondo meno; la differenza Š tutta
qui.
Sorge il problema: che cosa differenzia l'imparare a scrivere a
macchina, ad andare in bicicletta, a giocare a tennis nell'adulto
dal processo che avviene in et… scolare quando si imparano la
lingua scritta, l'aritmetica o le scienze naturali? Ci sembra che
la differenza essenziale consista nelle diverse relazioni di
questi apprendimenti con il processo di sviluppo.
Imparare ad usare una macchina da scrivere significa, infatti,
stabilire un certo numero di abitudini che di per se stesse non
mutano affatto le caratteristiche psico-intellettive dell'uomo. Un
apprendimento di questo genere si avvale di uno sviluppo gi…
elaborato e completo, e proprio per questo contribuisce ben poco
allo sviluppo generale.
Il processo dell'imparare a scrivere Š ben differente. Alcune
ricerche hanno mostrato che questo processo attiva una fase di
sviluppo dei processi psico-intellettivi del tutto nuova e molto
complessa e che l'avvento di tali processi comporta un mutamento
radicale delle caratteristiche generali psico-intellettive del
bambino; proprio come l'imparare a parlare segna uno stadio
fondamentale nel passaggio dall'infanzia alla prima fanciullezza.
Possiamo ora tentare di riassumere ci• che Š stato detto e dare
una formulazione generale della relazione fra i processi di
apprendimento e sviluppo. Prima di far ci• possiamo rilevare che
tutte le ricerche sperimentali sulla natura psicologica dei
processi di apprendimento dell'aritmetica, della scrittura, delle
scienze naturali e di altre materie nella scuola elementare,
mostrano che il loro fondamento, l'asse sul quale si imperniano, Š
una nuova formazione che avviene in et… scolare. Tali processi
sono tutti collegati con lo sviluppo del sistema nervoso centrale.
L'apprendimento scolastico orienta e stimola processi interni di
sviluppo. Rintracciare il sorgere e lo sparire di queste linee
interne di sviluppo nel momento che si verificano nel corso
dell'apprendimento scolastico, Š l'effettivo compito di una
analisi del processo educativo.
Tale ipotesi presuppone necessariamente che il processo di
sviluppo non coincide con quello di apprendimento, il processo di
sviluppo segue quello di apprendimento, che crea l'area di
sviluppo potenziale.
Il secondo momento essenziale di questa ipotesi Š l'affermazione
che apprendimento e sviluppo del bambino, bench‚ direttamente
connessi, non hanno mai luogo in modo simmetrico e parallelo. Lo
sviluppo del bambino non segue mai l'apprendimento scolastico come
un'ombra segue l'oggetto che la proietta. I test che verificano i
progressi scolastici non possono perci• riflettere il corso reale
dello sviluppo del bambino. Esiste una dipendenza reciproca
estremamente complessa e dinamica fra il processo di sviluppo e
quello di apprendimento che non pu• essere spiegata da un'unica
formula speculativa aprioristica.
Ogni materia scolastica ha una sua propria relazione con il corso
dello sviluppo del bambino, relazione che muta con il passaggio
del bambino da uno stadio all'altro. Ci• comporta il riesame
dell'intero problema delle discipline formali, cioŠ del ruolo e
dell'importanza delle singole materie nel successivo sviluppo
psico-intellettivo generale del bambino. Tale questione non pu•
essere schematizzata in una qualunque formula unica, ma permette
piuttosto di capire quanto vasti siano gli obiettivi di una
ricerca sperimentale estensiva e variata.
L. S. Vigotskij, Lo sviluppo psichico del bambino, Editori
Riuniti, Roma, 1993, pagine 91-99.
