66) Gagn‚. Le quattro fasi di una sequenza di apprendimento.
Robert Mills Gagn‚ (1916) in questo scritto si propone di
considerare l'insieme delle modalit… e delle situazioni di
apprendimento; questo Š considerato un cambiamento nel
comportamento che pu• essere osservato e studiato in relazione
alle condizioni ambientali nelle quali ha luogo. I suoi principali
elementi costitutivi sono: il soggetto che apprende, la situazione
di stimolo, la conseguente risposta del soggetto. Dopo avere
precedentemente distinto le ®otto diverse situazioni di
apprendimento¯, Gagn‚ definisce qui le ®quattro fasi¯ di una
sequenza di apprendimento.
R. M. Gagn‚, Le condizioni dell'apprendimento.
Nella figura 1 sono distinte le parti principali del fatto
®apprendimento¯ per tutti i tipi. Dopo la presentazione della
situazione di stimolo, c'Š un intervallo di tempo durante il quale
questa stimolazione viene registrata. Viene poi la fase di
acquisizione, nella quale hanno luogo i cambiamenti nel sistema
nervoso centrale che sono a fondamento della nuova capacit…. Si
ritiene generalmente che all'acquisizione segue un'attivit…
interna che ®pone nel magazzino della memoria¯ l'entit… appena
appresa, in modo che possa essere ricordata oltre un certo periodo
di tempo: questa Š la fase di immagazzinamento. La quarta fase Š
il recupero, nel quale le capacit… apprese e immagazzinate sono in
qualche modo recuperate ed esibite come performances ad un
osservatore esterno. La figura 1 indica che sono usati vari nomi
pi£ specifici, secondo lo scopo della trattazione, per gli eventi
di queste quattro fasi. Contemporaneamente ci sono anche due
®termini abbreviati¯, un po' pi£ familiari, che riuniscono le
prime due fasi nell' apprendimento, le due successive nel ricordo.
[...].

Avendo collocato i momenti della sequenza totale chiamata
apprendimento in una dimensione temporale, possiamo ora procedere
a considerarli uno per uno. Come si vedr… questa ulteriore
descrizione richieder… una definizione pi£ dettagliata dei vari
termini specifici dati nella figura 1, che sono usati per
distinguere processi particolari all'interno di ciascuna delle
quattro fasi.

La fase di registrazione.
E' facile capire che un soggetto, che deve rispondere ad una
stimolazione per apprendere, deve prima ®registrare¯ questa
stimolazione. Ci• che significhi esattamente questa registrazione,
e quali processi coinvolga, Š stato per molti anni oggetto di
vivaci discussioni e indagini. Per lo pi£ gli studiosi concordano
sul fatto che il primo momento dev'essere il prestare attenzione
allo stimolo; ma se questo prestare attenzione sia anch'esso un
processo contenente una, due, o magari tre stadi, Š una questione
ancora attivamente dibattuta. Per i nostri scopi, tuttavia,
converr… semplicemente ammettere che esso Š un momento iniziale
dell'apprendimento, e concepirlo come uno stato del soggetto che
si pu• spesso scoprire osservando che cosa egli sta guardando o
ascoltando.
Si pu• considerare che il prestar attenzione conduca alla
percezione dello stimolo. Se uno guarda un'altra persona, pu•
prestare attenzione in modo tale da percepirne la faccia, o le
mani, o il vestito; oppure, in altre circostanze, la sua totalit…
di persona. Similmente, si pu• guardare ad una finestra come parte
della parete e percepirla come tale, oppure si pu• guardarla in
modo da percepire otto singole lastre di vetro. Come si esplica
l'attenzione, e dunque che cosa Š percepito, dipende da un set
(mentale) temporaneo (vedi Hebb, 1966, pagine 82-101), che
l'individuo pu• decidere di adottare o essere stimolato ad
adottare per mezzo di istruzioni verbali. E' interessante notare
anche che l'atto di percepire implica che l'individuo compie una
differenziazione tra lo stimolo e altri stimoli, o tra le sue
parti. I limiti di ci• che egli Š in grado di fare in questo senso
dipendono largamente dal precedente apprendimento di
discriminazioni. Il precedente apprendimento che determina ci• che
pu• essere percepito viene spesso chiamato apprendimento
percettuale (vedi E. J. Gibson, 1968): ne parleremo ancora nel
capitolo sesto.
Questi due momenti necessariamente correlati, l'attenzione e la
percezione, esauriscono il senso della nostra affermazione, che la
stimolazione viene in qualche modo ®registrata¯? Anche questo
problema Š al centro di un'attiva ricerca da parte degli psicologi
sperimentali, cos¡ come di una vivace controversia. Alcuni
risponderebbero affermativamente alla nostra domanda. Molti
tuttavia insisterebbero sulla necessit… di un altro momento
ancora, difficile da scoprire nel comportamento manifesto del
soggetto ma inferito da molti indizi. Secondo questa concezione,
uno stimolo, oltre che percepito, deve essere codificato. Ci•
significa che il soggetto si appropria di qualsiasi stimolo dato
in un modo personale, un modo che gli rende facile ®usare¯ lo
stimolo. Cos¡ un individuo, percependo la parola stampata LUX, pu•
codificarla come una marca di detersivo, mentre un altro la pensa
come ®luce¯ e un altro ancora come parte di un'iscrizione.
Ciascuno percepisce la parola egualmente bene, ma il codice usato
Š del tutto diverso.
Riguardo a questa fase iniziale del processo di apprendimento, ci
sono ovviamente problemi che non possono essere risolti soltanto
da una discussione razionale, e in particolare non in questo
libro. Di conseguenza sembra pi£ conveniente trattare insieme
questi momenti iniziali come la fase di registrazione
dell'apprendimento. Questa fase comprende le attivit… che
®registrano¯ la situazione di stimolo per il soggetto e include
attenzione, percezione e codificazione. Risulter… evidente ai
lettori che siano interessati a intraprendere ulteriori studi e
ricerche su questa fase del processo di apprendimento, che la
prospettiva Š intricata e affascinante.

La fase di acquisizione.
Una volta registrati gli stimoli importanti per l'apprendimento,
il processo pu• continuare. La fase seguente - cioŠ
l'apprendimento vero e proprio - Š l' acquisizione. Prima che
questa avvenga, si pu• dimostrare che l'individuo non Š in grado
di compiere una certa performance. Dopo, anche immediatamente
dopo, si pu• osservare che lo stesso individuo Š in grado di
eseguire la performance. Questa Š la prima indicazione che una
nuova capacit… Š stata acquisita.
La fase di acquisizione, pur essendo del tutto chiara
concettualmente, Š estremamente difficile da dimostrare
isolatamente. Bisognerebbe infatti separare chiaramente questa
fase dalla registrazione (percezione, codificazione) che l'ha
preceduta; cioŠ bisognerebbe esser capaci di dimostrare che la
registrazione pu• avvenire senza apprendimento in un dato insieme
di circostanze e con apprendimento in un diverso insieme di
circostanze. Alcuni studi per la verit… si sono avvicinati a
questa dimostrazione, come quando hanno dimostrato che gli animali
possono percepire un sentiero senza apprendere ad usarlo. Ma Š
ancora pi£ difficile dimostrare le differenze tra la fase di
acquisizione e ci• che la segue, cioŠ la fase di immagazzinamento
e quella di recupero. Perch‚ il soggetto dell'apprendimento
dimostri che ha appreso a fare qualcosa, ovviamente Š necessario
che egli la ricordi, anche se gli si chiede di farla
®immediatamente¯. Non esiste attualmente una soluzione realmente
soddisfacente a quest'enigma. La cosa pi£ probabile Š che sar…
possibile un giorno distinguere chiaramente questa fase in base a
ci• che accade nel sistema nervoso centrale. Nel frattempo, questa
distinzione Š utilissima e anzi necessaria.

La fase di immagazzinamento.
Una volta acquisita, la nuova capacit… deve essere
®immagazzinata¯, intendo con ci• qualcosa che Š stato veramente
appreso. Il cambiamento prodotto da questa acquisizione Š, allora,
ritenuto per un periodo di tempo che pu• essere di pochi minuti o
di tutta la vita.
Prove recenti indicano che ci sono due tipi del tutto diversi di
immagazzinamento. Il primo, indicato come memoria a breve termine,
ha una capacit… limitata e una durata sino a trenta secondi. E'
questo il genere di ritenzione che opera, per esempio, quando ®si
tiene a mente¯ un numero telefonico per il tempo necessario a
comporlo. Il secondo tipo, nel quale possono essere riversati i
contenuti della memoria a breve termine, Š la pi£ familiare
memoria a lungo termine, nella quale la ritenzione ha durata
indefinita. Alcuni ricercatori hanno per• sostenuto che le
presunte differenze tra questi due tipi non sono state ancora
stabilite in maniera convincente e che la distinzione potrebbe
alla fine rivelarsi insostenibile. In ogni caso Š evidente che la
memoria a lungo termine Š di maggiore importanza per l'istruzione
nei sistemi educativi.
Una ipotesi affascinante, e confortata da prove cliniche, Š che la
ritenzione a lungo termine tende a persistere per tutta la vita,
cioŠ ad essere stabile. Penfield (1951) ha riportato casi di
pazienti, sottoposti ad una cura medica di stimolazioni elettriche
del cervello, che hanno ricordato con sorprendente precisione
episodi della loro infanzia, con situazioni, suoni, conversazioni,
e altri aspetti del passato. Questi avvenimenti sono praticamente
dimenticati, ma possono lasciare una traccia nel cervello. Se le
tracce della memoria sono in un certo senso permanenti, le cause
dell'oblio devono essere cercate altrove, come in interferenze da
parte di altri ricordi o in ostacoli posti al recupero.
Un altro attivo campo di ricerca Š quello che concerne la
localizzazione della memoria nel cervello. Una primitiva ipotesi,
di cui l'opera di Lashley (1950) ha mostrato l'improbabilit…, era
che una particolare porzione del cervello fosse la sede della
funzione di immagazzinamento. Una importante teoria moderna pone
in connessione la memoria con circuiti, o reti, di fibre nervose
interagenti organizzati localmente. Oggetto di considerevole
interesse e di attiva indagine Š poi la teoria che la sede della
memoria Š in ogni neurone, che comporta alterazioni dei componenti
cellulari RNA e DNA. Sembra verosimile che una teoria della
memoria pienamente soddisfacente dovr… tener conto sia dei
meccanismi intracellulari che di quelli intercellulari (vedi John,
1967).
Tutto ci• fornisce un importante bagaglio di conoscenze sulla
funzione di immagazzinamento della memoria. Tuttavia si deve
ammettere che ben poco si sa di questa capacit… di
immagazzinamento a lungo termine, della sua persistenza nel tempo,
o dei fattori individuali che possono interferire o alterare
questa capacit…. Ci• che si sa con certezza Š che la ritenzione in
effetti avviene, e in modo pi£ o meno sicuro.

La fase di recupero.
Quando l'individuo Š chiamato a mostrare ci• che ha appreso o a
farne un qualche uso, egli deve recuperare ci• che ha acquisito e
immagazzinato. Tale recupero ha spesso luogo in modo spontaneo,
per esempio quando le situazioni descritte in un romanzo
®ricordano¯ al lettore avvenimenti originariamente appresi in
contesti diversi. L'individuo pu• tuttavia operare un recupero
volontario quando ci• che ha appreso gli serve per risolvere un
problema attuale, o per rispondere a domande di questo tipo: ®Che
cosa ricordi di X?¯ E' evidente che in questi casi di recupero
volontario sono al lavoro indubbi fattori di organizzazione -
l'individuo pu• ricordare una molteplicit… di casi rientranti in
una categoria data, per esempio, oppure ricordare varie categorie
in relazione logica tra di loro (vedi Ausubel, 1968, pagine 83-
123).
Sembra verosimile che il recupero di informazioni verbali sia un
processo per cui l'individuo dotato di questa capacit… ha
acquisito uno speciale insieme di strategie che egli mette in
funzione per eseguire il compito di recupero. In che modo decide
che cosa ricordare prima? In quale ordine procede nel recuperare
elementi di informazione? In che modo ®cerca¯ un elemento che ha
particolare importanza per il suo scopo attuale? Queste strategie
non sono state chiaramente identificate n‚ studiate
sistematicamente, sebbene la loro esistenza non dia adito a dubbi.
Il recupero Š spesso inteso come un ricordare informazioni
verbali; ma Š evidente che bisogna dare al termine un'accezione
pi£ ampia. In particolare Š necessario rendersi conto che
l'individuo pu• esser chiamato ad esibire una performance che
richiede non solo che ®dica qualcosa¯, ma anche che ®faccia
qualcosa¯. C'Š qui da fare un'importante distinzione tra il
ricordo di un'informazione verbale, da una parte, e il ripristino
di abilit… intellettuali, dall'altra. (Nella seconda categoria
sono incluse le strategie menzionate nel paragrafo precedente, che
riguardano il ®come memorizzare¯ informazioni verbali).
La distinzione Š di tale importanza che merita di essere discussa
pi£ a fondo in una successiva sezione di questo capitolo.
Quando il recupero si presenta come il ripristino di un'abilit…
intellettuale, si osserva una performance in una nuova situazione.
Gli elementi della situazione di stimolo in cui quell'abilit… Š
stata appresa la prima volta vengono mutati, e al soggetto si
richiede di compiere la sua performance in un nuovo contesto. In
questo senso il ripristino Š dunque una manifestazione di transfer
dell'apprendimento. Per esempio, quando un bambino ha appreso a
fare il plurale di parole come ®radius¯, si pu• dargli il nuovo
compito di formare il plurale di una parola che gli Š del tutto
nuova (diciamo ® gladiolus ¯). Un tale trasferimento di
apprendimento e di capacit… conservate Š, non c'Š bisogno di
dirlo, di primaria importanza per la teoria e la pratica
dell'istruzione scolastica.
Le capacit… apprese, per poter essere trasferite, devono
naturalmente essere immagazzinate. Ma esse non sono ®ricordate¯
nel senso in cui lo sono gli elementi d'informazione verbale. Esse
vengono invece applicate o usate in una nuova situazione. Si pu•
dunque supporre che il transfer dell'apprendimento richieda
strategie diverse da quelle usate nel ricordo verbale. Le
testimonianze di queste strategie saranno considerate quando
discuteremo il trasfer e la sua importanza ai fini
dell'apprendimento scolastico.
Ci sono allora delle propriet… comuni del processo di
apprendimento che sono valide sia che il soggetto di tale
apprendimento sia impegnato nell'acquisizione di una nuova
connessione stimolo-risposta, di una nuova discriminazione, di una
nuova regola, o qualsiasi altro tipo di capacit… menzionato nel
capitolo precedente. L'apprendimento come processo complessivo
inizia con una fase di registrazione della situazione di stimolo e
procede con la fase di acquisizione sino all'immagazzinamento e
infine al recupero. Tutti questi momenti sono compresi nella
sequenza di un singolo atto d'apprendimento. Le prime due fasi
possono richiedere pochi secondi. La fase di immagazzinamento si
pu• estendere per periodi di tempo molto lunghi, e il recupero pu•
non aver luogo sinch‚ non c'e una ragione precisa.
In questo libro si segue una consuetudine comune a molti scritti
sul processo di apprendimento. Per abbreviare, le prime due fasi
sono comprese nell' apprendimento, assumendo che l'acquisizione
deve naturalmente essere preceduta dalla fase di registrazione.
Nello stesso tempo, le due seconde fasi vengono comprese nel
ricordo, con l'implicita intesa che sono compresi in questo sia
l'immagazzinamento che il recupero.
R Fornaca, Didattica e tecnologie educative. Storia e testi,
Principato, Milano, 1985, pagine 468-473.
