61) Vygotskij. Il gioco Š guida dello sviluppo.
In questa ®lezione¯, tenuta nel 1933 presso l'Istituto di
pedagogia di Leningrado, Lev Semenovich Vygotskij (1896-1934)
considera il gioco come l'elemento trainante dello sviluppo
nell'et… prescolare. Infatti nell'attivit… ludica il bambino
sperimenta comportamenti e situazioni che sono al di sopra del
livello del suo comportamento abituale: nel gioco del ®far finta¯,
ad esempio, egli separa il significato di una cosa dalla cosa
reale, e questo pu• essere considerato il passaggio verso lo
sviluppo del pensiero astratto. Il gioco crea quindi una zona di
sviluppo potenziale, guidando lo sviluppo del bambino.
L. S. Vygotskij, Il gioco e la sua funzione nello sviluppo
psichico del bambino.
Quando parliamo del giuoco e della sua funzione nello sviluppo del
bambino in et… prescolare, si pongono due problemi fondamentali.
Il primo problema Š in che modo il giuoco stesso sorga nello
sviluppo del bambino, Š il problema dell'origine del giuoco, della
sua genesi; il secondo problema Š il ruolo di questa attivit…
nello sviluppo, il significato del giuoco come forma di sviluppo
del bambino in et… prescolare. Il giuoco Š la forma dominante o
semplicemente una forma prevalente dell'attivit… del bambino in
questa et…? Mi sembra che dal punto di vista dello sviluppo il
giuoco non sia una forma prevalente di attivit…, ma sia in un
certo senso la linea dominante dello sviluppo nell'et… prescolare.
Adesso permettetemi di passare al problema del giuoco. Sappiamo
che la definizione del giuoco in base al piacere che esso procura
al bambino non Š una definizione corretta per due ragioni. In
primo luogo perch‚ esistono parecchie attivit… che possono
procurare al bambino emozioni piacevoli molto pi£ forti di quelle
del giuoco.
Il principio del piacere, per esempio, Š egualmente valido per la
suzione, perch‚ essa procura al bambino un piacere funzionale,
anche quando egli non si sazia.
D'altra parte, conosciamo giuochi nei quali lo svolgersi di
attivit… non procura piacere, giuochi che dominano alla fine
dell'et… prescolare e all'inizio di quella scolare, e che
procurano piacere soltanto se il loro risultato riesce
interessante per il bambino; si tratta, per esempio dei cosiddetti
giuochi sportivi (sono sportivi non soltanto i giuochi di
educazione fisica, ma anche i giuochi con vincita, con dei
risultati). Molto spesso essi sono accompagnati da un acuto senso
di scontentezza, quando il giuoco non finisce a vantaggio del
bambino.
E' naturale, quindi, che la definizione del giuoco in base al
piacere che procura, non pu• essere considerata giusta.
Mi sembra per• che rinunziare ad affrontare il problema del giuoco
dal punto di vista del modo in cui in esso si realizzano le
esigenze del bambino, i suoi stimoli all'azione, le sue
aspirazioni affettive, significherebbe intellettualizzare
terribilmente il giuoco. La difficolt… di una serie di teorie del
giuoco va ricercata in una certa intellettualizzazione del
problema.
Sono propenso ad attribuire a questo problema un valore anche pi£
generale e penso che l'errore di molte teorie sull'et… consista
nell'ignorare le esigenze del bambino, intese in senso lato,
incominciando dalle pulsioni per finire con l'interesse come
esigenza di carattere intellettuale, in breve nell'ignorare tutto
ci• che si pu• riunire sotto i nomi di impulsi e motivi
dell'attivit….
Spesso noi spieghiamo lo sviluppo del bambino con lo sviluppo
delle sue funzioni intellettuali, cioŠ dinanzi a noi ogni bambino
si pone come essere teorico che, secondo il grado maggiore o
minore di sviluppo intellettivo, passa da un livello di et…
all'altro.
Non si prendono in considerazione ]e esigenze, le pulsioni del
bambino, gli impulsi, i motivi della sua attivit…, senza i quali,
come mostra la ricerca, non avviene mai il passaggio del bambino
da una fase all'altra. In particolare mi sembra che anche
l'analisi del giuoco si debba incominciare chiarendo proprio
questi elementi.
Evidentemente ogni svolta, ogni passaggio da un livello di et… ad
un altro Š legato ad un brusco cambiamento dei motivi e degli
stimoli all'attivit….
Ci• che per il lattante costituisce il valore pi£ alto, cessa
quasi di interessare il bambino nella prima infanzia. Questa
maturazione di nuove esigenze, di nuovi motivi di attivit… deve,
naturalmente, essere posta m primo piano. In particolare, non si
pu• non vedere che il bambino nel giuoco soddisfa determinate
esigenze, determinati impulsi, e che se non si comprende il
carattere di questi impulsi non si pu• capire quel particolare
tipo di attivit… che Š il giuoco.
Nell'et… prescolare sorgono particolari esigenze, particolari
impulsi, molto importanti per tutto lo sviluppo del bambino e che
conducono immediatamente al giuoco. In questa et… sorgono nel
bambino molte tendenze irrealizzabili, desideri non immediatamente
real¡zzabili. Il bambino nella prima infanzia tende alla
risoluzione immediata e al soddisfacimento dei suoi desideri. Un
rinvio nell'adempimento del desiderio Š difficile per il bambino
nella prima infanzia, Š possibile soltanto entro limiti ristretti;
nessuno ha mai conosciuto un bambino al di sotto dei tre anni che
desiderasse fare qualcosa entro pochi giorni. Di solito il cammino
dall'impulso alla sua realizzazione Š assai breve. Mi sembra che
se nell'et… prescolare non avessimo la maturazione di esigenze che
non si possono realizzare immediatamente, non avremmo il giuoco.
Le ricerche mostrano che non soltanto quando abbiamo a che fare
con bambini insufficientemente sviluppati sul piano intellettivo
ma anche con bambini con una sfera affettiva poco sviluppata, il
giuoco non si sviluppa.
Mi sembra che dal punto di vista della sfera affettiva il giuoco
si formi in quella fase dello sviluppo in cui appaiono le tendenze
irrealizzabili. Il bambino nella prima infanzia si comporta cos¡:
egli vuole prendere una cosa e deve prenderla subito. Se questa
cosa non si pu• prendere, o egli fa un capriccio, si butta per
terra e batte i piedi, oppure rinunzia, si rassegna, non prende
questa cosa. In lui i desideri insoddisfatti hanno le loro
particolari vie di sost¡tuzione, di rinunzia, eccetera Verso
l'inizio dell'et… prescolare nascono i desideri insoddisfatti, le
tendenze non immediatamente realizzabili, da una parte, e
dall'altra si conserva la tendenza dell'et… della prima infanzia
alla realizzazione immediata dei desideri. Il bambino vuole, per
esempio, essere al posto della madre, oppure vuole essere un
cavaliere e andare a cavallo. Si tratta di un desiderio per ora
irrealizzabile. Che cosa fa il bambino piccolo se vede passare una
carrozzella, vuole andarci sopra ad ogni costo? Se Š un bambino
capriccioso e viziato, pretender… dalla madre di essere messo ad
ogni costo sulla carrozzella, pu• buttarsi per terra anche nella
strada, eccetera Se invece Š un bambino ubbidiente, abituato a
rinunziare ai suoi desideri, si allontaner…, oppure la madre gli
offrir… una caramella, o distoglier… la sua attenzione con un
affetto pi£ forte e il bambino rinunzier… al suo desiderio
immediato.
Dopo i tre anni invece nel bambino sorgono particolari tendenze
contraddittorie; da una parte nascono una serie di esigenze non
immediatamente realizzabili, di desideri per ora inattuabili e che
tuttavia non si eliminano in quanto desideri; d'altro canto, si
conserva quasi interamente la tendenza alla realizzazione
immediata dei desideri.
Da qui deriva il giuoco che, dal punto di vista del perch‚ il
bambino giuoca, deve sempre essere inteso come una realizzazione
immaginaria, illusoria di desideri irrealizzabili. L'immaginazione
Š quella formazione nuova che manca nella coscienza del bambino
nella prima infanzia, manca assolutamente nell'animale e
rappresenta una forma specificamente umana dell'attivit… della
coscienza; come tutte le funzioni della coscienza, essa sorge
inizialmente nell'azione. Le vecchia formula secondo la quale il
giuoco Š l'immaginazione in azione si pu• rovesciare dicendo che
l'immaginazione nell'adolescente e nello scolaro Š giuoco senza
azione.
E' difficile immaginare che l'impulso che induce il bambino a
giuocare sia effettivamente solo uno stimolo affettivo dello
stesso genere di quello che prova il lattante succhiando il
succhiotto.
E' difficile ammettere che il piacere provocato dal giuoco in et…
prescolare sia determinato dallo stesso meccanismo affettivo del
semplice succhiamento del succhiotto. Ci• non corrisponde in
nessun modo al punto di vista sullo sviluppo del bambino in et…
prescolare.
Ci• non vuole dire che il giuoco sorga come risultato di ogni
singolo desiderio insoddisfatto; il bambino voleva andare in
carrozzella, questo desiderio non Š stato subito soddisfatto, il
bambino Š arrivato in camera sua e si Š messo a giocare alla
carrozzella. Questo non succede mai. Il fatto Š che nel bambino
non ci sono soltanto singole reazioni affettive a singoli
fenomeni, ma tendenze affettive generalizzate, non materializzate.
Prendiamo un bambino che soffra di un complesso di inferiorit…,
per esempio un microcefalo; egli non poteva stare in un collettivo
di bambini, lo prendevano talmente in giro che si Š messo a
spaccare tutti gli specchi e i vetri nei quali si vedeva la sua
immagine. In questo sta la profonda differenza dalla prima
infanzia; allora per ogni singolo fenomeno (in una situazione
concreta), per esempio ogni volta che si Š presi in giro, sorge
una singola reazione affettiva, non ancora generalizzata. In et…
prescolare il bambino generalizza il suo atteggiamento affettivo
verso il fenomeno, indipendentemente dall'attuale situazione
concreta, poich‚ l'atteggiamento affettivo Š legato al senso del
fenomeno, e perci• il bambino manifesta sempre un complesso di
inferiorit….
La sostanza del giuoco Š l'attuazione dei desideri, ma non di
singoli desideri, bens¡ di affetti generalizzati. In questa et… il
bambino prende coscienza dei suoi rapporti con gli adulti,
reagisce ad essi affettivamente, ma a differenza della prima
infanzia, egli generalizza queste reazioni affettive (lo mette in
soggezione l'autorit… degli adulti in generale, eccetera).
L'esistenza di questi affetti generalizzati nel giuoco non
significa neppure che il bambino comprenda i motivi per i quali il
giuoco viene intrapreso, che egli lo faccia consapevolmente. Egli
giuoca senza aver coscienza dei motivi dell'attivit… ludica. In
generale bisogna dire che il campo dei motivi, delle azioni, degli
impulsi Š tra i meno coscienti e diventa pienamente accessibile
alla coscienza soltanto nell'et… di transizione. Soltanto
l'adolescente si rende chiaramente conto del perch‚ fa una cosa o
un'altra.
Ora lasciamo per qualche minuto il problema del lato affettivo,
consideriamolo come una premessa, e vediamo come si esplica
l'attivit… ludica vera e propria.
Mi sembra che come criterio per distinguere l'attivit… ludica del
bambino dal gruppo complessivo delle altre forme della sua
attivit…, bisogna prendere il fatto che nel giuoco il bambino crea
una situazione fittizia. Ci• Š possibile per quel divario tra il
campo visibile e quello intellettivo, che si manifesta nell'et…
prescolare.
Questo pensiero non Š nuovo, nel senso che l'esistenza del giuoco
con una situazione fittizia Š sempre stata nota, ma veniva
considerata come propria di un gruppo di giuochi. Alla situazione
fittizia si attribuiva quindi il valore di carattere secondario.
La situazione fittizia nella concezione dei vecchi autori non era
la qualit… fondamentale che fa del giuoco un giuoco, visto che
soltanto un determinato gruppo di giuochi era caratterizzato da
questo tratto specifico.
La difficolt… principale di questa idea, mi sembra, si trova in
tre aspetti. In primo luogo c'Š il pericolo di un approccio
intellettualistico al giuoco; pu• sorgere la preoccupazione che se
si intende il giuoco come simbologia, esso si trasformi in una
attivit… simile all algebra in atto; si trasformi in un sistema di
segni che generalizzano la realt… effettiva; non troviamo pi£
nulla di specifico del giuoco e immaginiamo il bambino come uno
studioso di algebra mancato che non sa ancora scrivere i segni
sulla carta, ma li rappresenta nell'azione. E' indispensabile
mostrare il nesso con gli impulsi nel giuoco, poich‚ di per s‚ il
giuoco, mi sembra, non Š mai un azione simbolica nel senso proprio
della parola.
Il secondo elemento, mi sembra, Š che questa idea presenta il
giuoco come processo conoscitivo, indica il significato di questo
processo conoscitivo, lasciando da parte non solo il momento
affettivo, ma anche il momento dell'attivit… del bambino.
Il terzo elemento Š che bisogna scoprire il ruolo di questa
attivit… nello sviluppo, cioŠ che cosa si pu• sviluppare nel
bambino con l'aiuto di una situazione fittizia.
Se permettete, incominceremo dal secondo problema, poich‚ il
problema del nesso con l'impulso affettivo Š gi… stato brevemente
trattato. Abbiamo visto che nell'impulso affettivo che conduce al
giuoco ci sono i germi non di una simbologia, ma della necessit…
di una situazione fittizia poich‚ se il giuoco procede
effettivamente dai desideri insoddisfatti, dalle tendenze non
realizzate, se esso Š la realizzazione in forma ludica delle
tendenze era irrealizzabile, senza volerlo, nella stessa natura
affettiva di questo giuoco saranno riposti gli elementi di una
situazione fittizia.
Incominciamo dal secondo momento, dall'attivit… del bambino nel
giuoco. Che cosa significa il comportamento del bambino in una
situazione fittizia? Noi sappiamo che esiste una forma di giuoco
che gi… da tempo Š stata rilevata e che di solito veniva riferita
al periodo pi£ tardo dell'et… prescolare; il suo sviluppo era
considerato centrale nell'et… scolare; si tratta dei giuochi con
regole. Parecchi studiosi, pur non appartenendo affatto al campo
dei materialisti dialettici, hanno seguito in questo campo la via
che Marx raccomanda quando dice che ®l'anatomia dell'uomo Š la
chiave dell'anatomia della scimmia¯. Alla luce del giuoco con
regole essi hanno incominciato ad esaminare il giuoco della prima
infanzia e la loro ricerca ha portato alla conclusione che il
giuoco con una situazione fittizia, in sostanza, Š un giuoco con
determinate regole; mi sembra che si possa addirittura avanzare la
tesi che non c'Š giuoco dove non c'Š comportamento del bambino nei
confronti delle regole, dove non c'Š un suo originale
atteggiamento verso le regole.
Permettetemi di chiarire questo pensiero. Prendiamo un qualsiasi
giuoco con una situazione fittizia. La situazione fittizia
comprende gi… certe regole di comportamento, anche se non si
tratta di un giuoco con regole esplicite formulate in anticipo. La
bambina immagina di essere la madre, mentre la bambola Š il
bambino, essa deve quindi comportarsi secondo le regole del
comportamento materno. Ci• Š stato mostrato molto bene da uno
studioso con uno spiritoso esperimento basato sulle famose
osservazioni di Sully. Quest'ultimo, come Š noto, ha descritto un
giuoco degno di nota perch‚ la situazione ludica e la situazione
reale dei bambini coincidevano. Due sorelline, una di cinque e
l'altra di sette anni, una volta si misero d'accordo: ®Giochiamo
alle sorelle¯. Sully descrisse cos¡ un caso in cui due sorelle
giocavano a fare due sorelle, cioŠ recitavano la situazione reale.
L'esperimento summenzionato prendeva come base del suo metodo il
giuoco dei bambini ispirato dallo sperimentatore, ma un giuoco
tale che avesse rapporti reali.
In alcuni casi io sono riuscito con straordinaria facilit… a
suscitare questo tipo di giuoco nei bambini. Cos¡, Š molto facile
indurre il bambino a giuocare con la propria madre a un giuoco in
cui egli Š il bambino, e la madre Š la madre, come Š nella realt…
La differenza sostanziale del giuoco cos¡ come Š descritto da
Sully, sta nel fatto che la bambina, incominciando a giocare,
cerca di essere la sorella. Nella vita la bambina si comporta
senza pensare che Š sorella rispetto all'altra. Essa non fa nulla
in rapporto all'altra in quanto sorella ad eccezione, forse, dei
casi in cui la madre dice: ®Cedi¯. Nel giuoco delle sorelle alle
®sorelle¯, ciascuna di loro manifesta incessantemente il suo
essere sorella; il fatto che due sorelle si siano messe a giocare
alle sorelle porta al risultato che ciascuna di loro riceve delle
regole di comportamento. (In tutta la situazione del giuoco io
debbo essere sorella nei confronti dell'altra sorella). Entrano
nel giuoco, si adattano alla situazione soltanto le azioni che
rispondono a queste regole. [...].
Nel giuoco le cose perdono il loro carattere di impulso. Il
bambino vede una cosa, ma agisce diversamente nei confronti di ci•
che vede. Si ottiene cos¡ una situazione in cui il bambino
incomincia ad agire indipendentemente da ci• che vede. Vi sono
malati con una lesione cerebrale che perdono la capacit… di agite
indipendentemente da ci• che vedono; alla vista di questi malati
si incomincia a capire che la libert… di azione che tutti noi
abbiamo e che ha anche il bambino in et… pi£ matura, non si Š
ottenuta subito, ma ha attraversato un lungo cammino di sviluppo.
L'azione in una situazione che non si vede, ma che si pensa,
l'azione in un campo immaginario, in una situazione fittizia porta
al risultato che il bambino impara a determinare il proprio
comportamento non soltanto con la percezione diretta di una cosa o
con una situazione che agisce direttamente su di lui, ma anche con
il senso di questa situazione.
I bambini nella prima et… manifestano, negli esperimenti e
nell'osservazione quotidiana, l'impossibilit… di un divario tra il
campo visibile e quello semantico. Questo Š un fatto molto
importante Anche un bambino di due anni, quando deve ripetere,
guardando una bambina che gli sta seduta davanti: ®Tania viene¯,
cambia la frase e dice: ®Tania sta seduta¯. In alcune malattie ci
troviamo di fronte esattamente alla stessa situazione. Goldstein e
Gelb hanno descritto una serie di malati che sono incapaci di dire
una cosa diversa da quello che Š. Gelb ha del materiale su un
malato che, sapendo scrivere bene con la mano sinistra, non
riusciva a scrivere la frase: ®So scrivere bene con la mano
destra¯; guardando dalla finestra in un momento di bel tempo non
poteva ripetere la frase: ®Oggi il tempo Š cattivo¯, ma diceva:
®Oggi c'Š bel tempo¯. Molto spesso nei malati con alterazione del
linguaggio troviamo il sintomo dell'impossibilit… di ripetere una
frase senza senso, per esempio: ®La neve Š nera¯, mentre una serie
di altre frasi, altrettanto difficili per la loro composizione
grammaticale e semantica, vengono ripetute.
Nel bambino, nella prima infanzia si ha una stretta fusione tra la
parola e la cosa, tra il significato e il visibile, per cui Š
impossibile il divario tra campo semantico e campo visibile.
Ci• si pu• comprendere partendo dal processo di sviluppo del
linguaggio infantile. Voi dite al bambino: ®Orologio¯. Egli
incomincia a cercare e trova l'orologio, cioŠ la prima funzione
della parola consiste nell'orientamento nello spazio, nella
separazione di singoli punti dello spazio; la parola indica
inizialmente un certo posto nella situazione.
Nell'et… prescolare abbiamo per la prima volta nel giuoco un
divario tra campo semantico e campo visivo. Mi sembra che si possa
ripetere l'idea di uno studioso il quale afferma che nell'azione
ludica il pensiero si separa dalla cosa e incomincia l'azione che
viene dal pensiero, e non dalla cosa.
Il pensiero si separa dalla cosa perch‚ un pezzo di legno
incomincia ad avere il ruolo di un bambola, il bastone diventa un
cavallo, l'azione secondo determinate regole incomincia ad essere
determinata dal pensiero, e non dalla cosa stessa. Si tratta di
una svolta nell'atteggiamento del bambino verso la situazione
circostante e reale, concreta, di portata tale che Š difficile
apprezzarla in tutta la sua importanza. Il bambino non ci arriva
subito. Separare il pensiero (il significato della parola) dalla
cosa Š un compito terribilmente difficile per il bambino. Il
giuoco Š una forma transitoria verso questa meta. Nel momento in
cui il bastone, cioŠ una cosa, diventa il punto di appoggio per
staccare il significato di cavallo dal cavallo reale, in questo
momento critico cambia radicalmente una delle strutture
psicologiche fondamentali che determina l'atteggiamento del
bambino verso la realt….
Il bambino non pu• ancora staccare il pensiero dalla cosa, deve
avere un punto di appoggio in un'altra cosa; qui troviamo una
espressione di questa debolezza del bambino; per pensare al
cavallo, per determinare le sue azioni con questo cavallo, egli ha
bisogno di un punto di appoggio, del bastone. Tuttavia in questo
momento critico cambia radicalmente una struttura fondamentale che
determina l'atteggiamento del bambino verso la realt…, e
precisamente la struttura della percezione. La particolarit… della
percezione umana che sorge nella prima infanzia, consiste nella
cosiddetta percezione reale. E' una cosa che non trova analogie
nella percezione dell'animale. La sostanza di questa percezione Š
che io non vedo soltanto il mondo come colori e forme, ma anche un
mondo che ha significato e senso. Non vedo qualcosa di rotondo,
nero, con due lancette, ma vedo un orologio e posso distinguere un
orologio dall'altro. Vi sono malati i quali, vedendo un orologio,
diranno che vedono una cosa rotonda, bianca, con due sottili
strisce d'acciaio, ma non sanno che questo Š un orologio, hanno
perduto il rapporto reale con le cose. Cos¡, la struttura della
percezione umana potrebbe essere figuratamente espressa in forma
di frazione, con la cosa per numeratore, e il senso per
denominatore; ci• esprime un determinato rapporto tra la cosa e il
senso, che sorge in base al linguaggio. Ci• vuol dire che ogni
percezione umana non Š una percezione singola, ma una percezione
generalizzata. Goldstein dice che questa percezione oggettuale-
formale e la generalizzazione sono la stessa cosa. In questa
frazione cosa-senso, nel bambino predomina la cosa; il senso Š
direttamente legato ad essa. Nel momento critico in cui il bastone
diventa per il bambino un cavallo, quando cioŠ la cosa - il
bastone - diventa un punto di appoggio per staccare il significato
di cavallo dal cavallo reale, questa frazione, come dice il
ricercatore, si rovescia e diventa dominante il momento semantico:
senso-cosa.
Tuttavia le propriet… della cosa in quanto tale conservano non
poca importanza: qualsiasi bastone pu• servire da cavallo, ma, per
esempio, una cartolina postale non pu• in nessun modo essere un
cavallo per il bambino. La tesi di Goethe che per il bambino nel
giuoco tutto pu• diventare tutto, Š una tesi sbagliata. Per gli
adulti, con un simbolismo consapevole, anche una cartolina,
naturalmente, pu• essere un cavallo. Se voglio mostrare la
disposizione degli esperimenti, metto un fiammifero e dico: questo
Š un cavallo. E questo basta. Per il bambino questo non pu• essere
un cavallo ci vuole un bastone, perci• il giuoco non Š un
simbolismo. Il simbolo Š un segno, mentre il bastone non Š il
segno del cavallo. Le propriet… delle cose si conservano, ma il
loro significato si rovescia, cioŠ il pensiero diventa il momento
centrale. Si pu• dire che in questa struttura le cose, da momento
dominante diventano qualcosa di subordinato.
Cos¡ il bambino nel giuoco crea una struttura senso-cosa, in cui
l'aspetto semantico, il significato della parola, il significato
della cosa, Š dominante, determina il suo comportamento.
Il significato si emancipa in una certa misura dalla cosa con la
quale prima era immediatamente fuso. Direi che nel giuoco il
bambino opera con un significato staccato dalla cosa, ma
inscindibile dall'azione reale con l'oggetto reale.
In tal modo sorge una contraddizione estremamente interessante: il
bambino opera con significati staccati dalle cose e dalle loro
azioni, ma opera con essi inscindibilmente da una certa azione
reale e da una cert'altra cosa reale. In ci• consiste il carattere
transitorio del giuoco, che ne fa un anello intermedio tra la
dipendenza della situazione e della prima infanzia e il pensiero
separato dalla situazione reale.
Nel giuoco il bambino opera con le cose in quanto cose che hanno
un senso, opera con i significati delle parole che sostituiscono
la cosa, perci• nel giuoco avviene un'emancipazione della parola
dalla cosa (un comportamentista descriverebbe il giuoco e le sue
propriet… caratteristiche nel modo seguente: il bambino chiama le
solite cose con nomi insoliti, le sue solite azioni con
designazioni insolite, bench‚ ne conosca i veri nomi).
Il distacco della parola dalla cosa ha bisogno di un punto di
appoggio in forma di un'altra cosa. Ma nel momento in cui il
bastone, cioŠ una cosa, diventa il punto di appoggio per il
distacco del significato di ®cavallo¯ dal cavallo reale (il
bambino non pu• staccare il significato dalla cosa o le parole
dalla cosa se non trovando un punto di appoggio in un'altra cosa,
cioŠ rapire con la forza di una cosa il nome di un'altra), egli
costringe una cosa ad agire sull'altra nel campo semantico. Il
passaggio dei significati Š facilitato dal fatto che il bambino
prende la parola per una propriet… della cosa, non vede la parola,
ma vede dietro ad essa la cosa che essa indica. Per il bambino la
parola ®cavallo¯ riferita al bastone significa: ®l¡ c'Š un
cavallo¯, cioŠ mentalmente egli vede la cosa dietro la parola.
Il giuoco passa ai processi interiori nell'et… scolare, al
linguaggio interiore, alla memoria logica, al pensiero astratto.
Nel giuoco il bambino opera con significati staccati dalle cose,
ma non prescinde dall'azione reale con oggetti reali; il distacco
del significato di cavallo dal cavallo reale e il suo
trasferimento al bastone (punto di appoggio concreto, altrimenti
il significato si volatizza, evapora) e l'azione reale con il
bastone come con un cavallo Š una fase transitoria indispensabile
verso le operazioni con i significati, cioŠ il bambino prima
agisce con i significati come con le cose, e poi ne prende
coscienza e incomincia a pensare, come prima del linguaggio
grammaticale e scritto il bambino ha delle capacit…, ma non sa di
averle, cioŠ non ne ha coscienza e non le padroneggia
volontariamente; nel giuoco il bambino si serve inconsapevolmente
e spontaneamente del fatto che si pu• staccare il significato
dalla cosa, cioŠ non sa quello che fa, non sa di parlare in prosa,
cos¡ come parla, ma non osserva le parole.
Da qui deriva la definizione funzionale dei concetti, cioŠ delle
cose, e quindi la parola Š una parte della cosa.
Vorrei quindi dire che la creazione di una situazione fittizia non
Š un fatto casuale nella vita del bambino, esso ha come prima
conseguenza l'emancipazione del bambino dal vincolo della
situazione. Il primo paradosso del giuoco Š che il bambino opera
con un significato staccato, ma in una situazione reale. Il
secondo paradosso Š che il bambino segue nel giuoco la linea della
minore resistenza: cioŠ fa ci• che desidera di pi£, perch‚ il
giuoco Š legato al piacere. Nello stesso tempo impara ad agire
secondo la linea della maggiore resistenza: sottomettendosi alle
regole, i bambini rinunziano a ci• che vogliono. Poich‚ la
sottomissione alle regole e la rinunzia ad agire secondo un
impulso immediato nel giuoco Š la via verso il massimo piacere.
Se prendete i bambini nel giuoco sportivo, vedrete la stessa cosa.
Fare le gare di corsa Š difficile perch‚ i partecipanti sono
pronti a scattare dal loro posto quando dite ®1, 2...¯ e non
resistono fino al 3. Evidentemente la sostanza delle regole
interiori Š che il bambino non deve agire secondo l'impulso
immediato.
Il giuoco pone continuamente, ad ogni passo, l'esigenza di agire
contro l'impulso immediato, cioŠ di seguire la linea della
maggiore resistenza. Vorrei correre immediatamente, questo Š
chiaro ma le regole del giuoco mi ordinano di fermarmi. Perch‚ il
bambino non fa quello che adesso avrebbe voglia di fare? Perch‚ il
rispetto delle regole in tutta la struttura del giuoco promette un
piacere cos¡ grande da superare l'impulso immediato; in altre
parole, come dichiara uno studioso ricordando le parole di
Spinoza, ®l'affetto pu• essere vinto soltanto da un altro affetto,
ancora pi£ forte¯. In tal modo, nel giuoco si crea una situazione
nella quale, come dice Nohl, sorge un duplice piano affettivo. Il
bambino, per esempio, piange nel giuoco in quanto paziente, ma si
rallegra come giocatore. Il bambino rinunzia nel giuoco
all'impulso immediato, coordinando il suo comportamento, ogni suo
atto con le regole del giuoco. Lo ha descritto benissimo Gross. La
sua idea Š che la volont… del bambino nasce e si sviluppa dal
giuoco con regole. In realt… il bambino, nel semplice giuoco degli
stregoni, descritto da Gross, per non perdere deve sfuggire allo
stregone; nello stesso tempo egli deve aiutare il suo compagno e
liberarlo dall'incantesimo. Quando lo stregone lo tocca, egli deve
fermarsi. Ad ogni passo il bambino si trova in conflitto tra la
regola del giuoco e quello che farebbe se potesse agire
immediatamente: nel giuoco egli agisce contro ci• che vorrebbe.
Nohl ha mostrato che la maggior forza di autoregolazione sorge nel
bambino durante il giuoco. Egli ha trovato il massimo della
volont… nel bambino nel senso della rinunzia alle pulsioni
immediate, in un giuoco con le caramelle che i bambini non
dovevano mangiare, secondo le regole del giuoco, perch‚ esse
rappresentavano cose non commestibili. Di solito il bambino prova
la sottomissione alla regola nella rinunzia a ci• che vuole, ma
qui la sottomissione alla regola e la rinunzia ad agire secondo un
impulso immediato Š il cammino verso il massimo piacere.
Un carattere essenziale del giuoco Š quindi la regola, divenuta
affetto. ®L'idea, divenuta affetto, il concetto trasformatosi in
passione¯ Š il prototipo di questo ideale di Spinoza nel giuoco,
regno della spontaneit… e della libert…. Il rispetto della regola
Š fonte di piacere. La regola vince, come impulso pi£ forte
(confronta Spinoza: l'affetto pu• essere vinto da un affetto pi£
forte). Ne deriva che questa regola Š una regola interiore, cioŠ
una regola di autolimitazione, di autodeterminazione, come dice
Piaget, e non una regola alla quale il bambino si sottomette come
ad una legge fisica. In breve, il giuoco d… al bambino una nuova
forma di desiderio, cioŠ gli insegna a desiderare rapportando i
desideri al suo ®i o¯ fittizio cioŠ al suo ruolo nel giuoco e alla
sua regola, perci• nel giuoco sono possibili le pi£ alte conquiste
del bambino, che domani diventeranno il suo livello medio reale,
la sua morale.
Adesso possiamo dire dell'attivit… del bambino quello che abbiamo
detto della cosa. Cos¡ come esiste la frazione cosa-senso esiste
anche la frazione azione-senso.
Se prima il momento dominante era l'azione, adesso questa
struttura si rovescia e il senso diventa il numeratore, e l'azione
il denominatore.
E' importante comprendere che il bambino ottiene l'emancipazione
dalle azioni nel giuoco, quando questa azione si mette al posto di
quella reale, per esempio quella di alimentarsi, di muovere le
dita, cioŠ quando l'azione non viene compiuta per l'azione, ma per
il senso che essa denota.
Nel bambino in et… prescolare l'azione Š inizialmente dominante
sul suo senso, per l'insufficiente comprensione dell'azione; il
bambino sa fare pi£ che comprendere. Nell'et… prescolare sorge per
la prima volta una struttura dell'azione nella quale il senso Š
determinante, ma l'azione stessa non Š un momento secondario,
subordinato, bens¡ un momento strutturale. Nohl ha mostrato che i
bambini mangiavano da un piattino compiendo con le mani una serie
di movimenti che ricordavano l'assunzione del cibo, ma le azioni
che non potevano indicare l'atto di mangiare, diventavano
impossibili. Mettere le mani dietro la schiena, invece di
protenderle verso il piatto diventava impossibile, cioŠ
interveniva nel giuoco come una violazione. Il bambino nel giuoco
non simbolizza, ma desidera, realizza il desiderio, fa passare
attraverso l'emozione le categorie fondamentali della realt…,
perci• nel giuoco una giornata trascorre in mezz'ora, 100 verste
si coprono in 5 passi. Il bambino, desiderando realizza, pensando
agisce; inscindibilit… dell'azione interiore da quella esteriore;
immaginazione, riflessione e volont…, cioŠ processi interiori
nell'azione esteriore.
La cosa fondamentale Š il senso dell'azione, ma anche l'azione di
per s‚ non Š indifferente. Nella prima infanzia c'era una
situazione inversa, cioŠ l'azione era strutturalmente
determinante, mentre il senso era secondario, un elemento
subordinato, collaterale. Quello che abbiamo detto del distacco
del significato dall'oggetto, vale anche per le azioni del
bambino: il bambino che, fermo in un posto, muove i piedi
immaginando di andare a cavallo, compie il rovesciamento della
frazione azione-senso nella frazione senso-azione.
Sempre per staccare il senso dell'azione dall'azione reale (andare
a cavallo, non avendo la possibilit… di farlo) il bambino ha
bisogno di un punto di appoggio che sostituisca l'azione reale. Ma
ancora una volta, se prima nella struttura ®azione-senso¯ era
determinante l'azione, adesso la struttura si capovolge e diventa
determinante il senso. L'azione si sposta in secondo piano,
diventa un punto di appoggio, di nuovo il senso si stacca
dall'azione con l'aiuto di un'altra azione. Questo Š ancora un
punto reiterato sulla via del puro operare con il senso delle
azioni, cioŠ sulla via della scelta volontaria, della decisione,
della lotta dei motivi e di processi simili, nettamente staccati
dall'esecuzione, cioŠ la via della volont…, come pure la capacit…
di operare con il senso delle cose Š una via verso il pensiero
astratto; nella decisione della volont…, infatti, il punto
determinante non Š l'esecuzione dell'azione, ma il suo senso Nel
giuoco l'azione sostituisce un'altra azione, come la cosa
sostituisce un'altra cosa. Come il bambino ®trasferisce¯ una cosa
nell'altra, un'azione nell'altra? Ci• si realizza attraverso il
movimento nel campo intellettivo, non legato al campo visibile,
alle cose reali, e che subordina a s‚ tutte le cose reali e le
azioni reali.
Questo movimento nel campo intellettivo Š la cosa principale nel
giuoco: da una parte esso Š un movimento nel campo astratto (il
campo, quindi, sorge prima della capacit… di operare
spontaneamente con i significati), ma il modo del movimento Š
situazionale, concreto (cioŠ non logico, ma movimento affettivo).
In altre parole, sorge nel campo intellettivo, ma in esso il
movimento avviene come in un campo reale, e in ci• consiste la
principale contraddizione genetica del giuoco. Mi resta da
rispondere a tre domande: in primo luogo, mostrare che il giuoco
non Š l'elemento predominante, ma l'elemento trainante nello
sviluppo del bambino, in secondo luogo, mostrare in che cosa
consiste lo sviluppo del giuoco stesso, cioŠ che cosa significa il
movimento dal predominio di una situazione fittizia al predominio
della regola; in terzo luogo, mostrare quali trasformazioni
interiori produca il giuoco nello sviluppo del bambino.
Penso che il giuoco non sia il tipo prevalente di attivit… del
bambino. Nelle fondamentali situazioni della vita il bambino si
comporta in modo diametralmente opposto al suo comportamento nel
giuoco. Nel giuoco l'azione Š subordinata al senso, mentre nella
sua vita reale l'azione, naturalmente, domina sul senso.
In tal modo, nel giuoco abbiamo, se volete, una negativa del
comportamento generale del bambino nella vita. Perci• sarebbe del
tutto infondato considerare il giuoco come prototipo dell'attivit…
vitale del bambino, come sua forma prevalente. In ci• sta il
difetto principale della teoria di Koffka, il quale considera il
giuoco come un altro mondo del bambino. Tutto ci• che si riferisce
al bambino, secondo Koffka, Š attivit… ludica. Ci• che si
riferisce all'adulto Š attivit… seria. La stessa cosa ha un senso
nel giuoco, e un altro senso fuori di esso. Nel mondo infantile
domina la logica dei desideri, la logica del soddisfacimento della
pulsione, e non la logica reale. Nella vita si trasferisce il
carattere illusorio del giuoco. Sarebbe cos¡, se il giuoco fosse
la forma prevalente di attivit… del bambino; ma Š difficile
figurarsi quale quadro da manicomio ricorderebbe il bambino se
questa forma di attivit…, della quale stiamo parlando, si
trasferisse anche solo in una certa misura nella vita reale,
diventasse la forma prevalente dell'attivit… vitale del bambino.
Koffka cita una serie di esempi del modo in cui il bambino
trasferisce la situazione ludica nella vita. Ma un vero
trasferimento del comportamento ludico nella vita reale pu• essere
considerato soltanto come un sintomo patologico. Comportarsi in
una situazione reale come in una situazione illusoria significa
avere i primi germi di un delirio.
Come mostra la ricerca, il comportamento ludico nella vita reale
si osserva di norma quando il giuoco ha il carattere del giuoco
delle sorelle ®alle sorelle¯, cioŠ quando i bambini, veramente
seduti a pranzo, possono giocare al pranzo oppure (in un esempio
citato da Katz) i bambini, che non vogliono andare a letto dicono:
®Giochiamo a fare la notte e ad andare a dormire¯; essi
incominciano a giocare a quello che stanno facendo realmente,
creando, evidentemente, altri rapporti, e facilitando cos¡
l'esecuzione di un'azione spiacevole.
Mi sembra qui che il giuoco non sia il tipo prevalente di attivit…
nell'et… prescolare. Soltanto nelle teorie che non considerano il
bambino come un essere che soddisfa le fondamentali esigenze della
vita, ma come un essere che vive alla ricerca di piaceri, che
tende a soddisfare questi piaceri, pu• sorgere l'idea che il mondo
infantile sia un mondo ludico.
E' possibile nel comportamento del bambino una situazione in cui
egli agisca sempre secondo ragione, Š possibile un comportamento
cos¡ arido in un bambino in et… prescolare che egli non faccia
quello che vuole di una caramella soltanto perch‚ pensa che si
deve comportare altrimenti? Questa sottomissione alle regole Š
assolutamente impossibile nella vita; nel giuoco, invece, diventa
possibile; il giuoco crea inoltre, una zona di sviluppo potenziale
del bambino. Nel giuoco il bambino Š sempre al di sopra della sua
et… media, al di sopra del suo abituale comportamento quotidiano;
nel giuoco egli Š in qualche modo di una testa pi£ alto di se
stesso. Il giuoco contiene in s‚ in forma condensata, come nel
fuoco di una lente di ingrandimento, tutte le tendenze dello
sviluppo; il bambino nel giuoco tenta quasi di fare un salto al di
sopra del livello del suo comportamento abituale.
Il rapporto tra giuoco e sviluppo pu• paragonarsi col rapporto tra
istruzione-sviluppo. Nel giuoco si compiono mutamenti delle
capacit… e mutamenti della coscienza di carattere molto pi£
generale. Il giuoco Š una fonte di sviluppo e crea l'area di
sviluppo potenziale. L'azione in un campo immaginario, in una
situazione fittizia, la creazione di una intenzione spontanea, la
formazione di un piano di vita, di motivi volontari, tutto ci•
sorge nel giuoco e lo pone al pi£ alto livello dello sviluppo, lo
porta sulla cresta dell'onda, fa della sua attivit… il perno dello
sviluppo dell'et… prescolare che si innalza da acque profonde, ma
relativamente tranquille.
In sostanza il bambino si muove attraverso l'attivit… ludica.
Soltanto in questo senso il giuoco pu• essere chiamato attivit…
trainante, che determina, cioŠ, lo sviluppo del bambino.
La seconda domanda Š: come procede il giuoco? E' da notare che il
bambino incomincia da una situazione fittizia, Š originariamente
molto vicina alla situazione reale. Si ha una riproduzione della
situazione reale. Diciamo che il bambino, giuocando alle bambole,
ripete quasi ci• che la madre fa con lui; il dottore ha appena
esaminato la gola del bambino, gli ha fatto male, il bambino ha
gridato, ma appena il dottore esce, egli mette il cucchiaino in
bocca alla bambola. nella situazione iniziale la regola si trova
in forma estremamente condensata, ridotta. Anche il carattere
fittizio della situazione Š assai poco fittizio. E' una situazione
fittizia; ma diventa comprensibile nel suo rapporto con una
situazione reale appena verificatasi, e cioŠ il ricordo di
qualcosa che Š accaduto. Il giuoco fa pensare pi£ al ricordo che
all'immaginazione, Š cioŠ piuttosto un ricordo in azione che una
nuova situazione fittizia. Di mano in mano che il giuoco si
sviluppa abbiamo un movimento nel senso che si prende coscienza
dello scopo del giuoco.
E' sbagliato immaginare che il giuoco sia un'attivit… senza scopo
il giuoco Š una attivit… finalizzata del bambino. Nei giuochi
sportivi c'Š la vittoria o la sconfitta, si pu• arrivare primo o
si pu• essere il secondo o l'ultimo. In una parola, lo scopo
decide il giuoco. Per un determinato scopo si fa tutto il resto.
Lo scopo come momento finale, determina l'atteggiamento affettivo
del bambino verso il giuoco; giocando a chi arriva prima, il
bambino pu• provare una forte agitazione e una forte amarezza; del
suo piacere pu• restare ben poco, perch‚ gli Š fisicamente
difficile correre e se lo superano egli prover… ben poco piacere
funzionale. Nei giuochi sportivi lo scopo verso la fine del giuoco
diventa uno dei momenti dominanti, senza il quale il giuoco perde
il suo senso, come guardare una caramella allettante, metterla in
bocca, masticarla e risputarla.
Nel giuoco si prende coscienza dello scopo fissato in anticipo:
chi arriver… primo.
Alla fine dello sviluppo interviene la regola, e quanto pi£ essa Š
rigida, quanto pi£ adattamento esige dal bambino, quanto pi£ essa
guida l'attivit… del bambino, tanto pi£ il giuoco diventa teso e
appassionante. La semplice corsa senza scopo, senza regole Š un
giuoco fiacco, che non appassiona i ragazzi.
Nohl ha esemplificato le regole del cricket per i bambini. Egli
mostra che questo fatto fa perdere l'interesse, cioŠ per il
bambino il giuoco perde senso di mano in mano che vengono meno le
regole. Di conseguenza, alla fine dello sviluppo nel giuoco appare
chiaramente ci• che all'inizio vi era allo stato embrionale.
Appare lo scopo: le regole. Questo c'era anche prima, ma in forma
contratta. Appare anche un altro elemento, essenziale per il
giuoco sportivo: il record, anch'esso molto legato allo scopo.
Prendiamo, per esempio, gli scacchi. Fa piacere vincere una
partita a scacchi e, per un vero giocatore, Š spiacevole perderla.
Nohl dice che per un bambino arrivare primo in una corsa Š
piacevole come per un bell'uomo guardarsi nello specchio; si ha un
senso di soddisfazione. Sorge quindi un complesso di qualit… che
alla fine dello sviluppo del giuoco vengono in primo piano mentre
erano contratte all'inizio; i momenti, secondari o sussidiari
all'inizio, diventano centrali alla fine e viceversa i momenti
dominanti all'inizio diventano secondari alla fine.
Infine, la terza domanda: che tipo di modificazione nel
comportamento del bambino produce il giuoco? Nel giuoco il bambino
Š libero, cioŠ determina le sue azioni partendo dal proprio ®io¯.
Ma Š una libert… illusoria. Egli subordina le sue azioni ad un
determinato senso, agisce partendo dal significato della cosa.
Il bambino impara a prendere coscienza delle proprie azioni, a
prendere coscienza che ogni cosa ha significato.
La creazione di una situazione fittizia dal punto di vista dello
sviluppo pu• essere considerata come il cammino verso lo sviluppo
del pensiero astratto; la regola a ci• collegata, mi sembra, porta
allo sviluppo delle azioni del bambino in base alle quali diventa
possibile quella divisione tra giuoco e lavoro che incontriamo
nell'et… scolare come fatto fondamentale.
Vorrei ancora richiamare l'attenzione su un altro elemento: il
giuoco Š effettivamente una particolarit… dell'et… prescolare.
Per usare l'espressione figurata di uno studioso, il giuoco del
bambino al di sotto dei tre anni ha carattere serio, come il
giuoco dell'adolescente, ma in un senso diverso della parola,
naturalmente; nella prima infanzia il giuoco del bambino Š serio
perch‚ egli giuoca senza distinguere la situazione fittizia da
quella reale.
Nello scolaro il giuoco incomincia ad esistere come forma limitata
di attivit…, prevalentemente del tipo dei giuochi sportivi che
hanno una certa funzione nello sviluppo generale dello scolaro, ma
che non hanno l'importanza del giuoco nell'et… prescolare.
Per il suo aspetto, il giuoco somiglia poco ai risultati ai quali
porta, e soltanto una sua profonda analisi interiore permette di
determinare il processo del suo movimento e il suo ruolo nello
sviluppo del bambino in et… prescolare.
Nell'et… scolare il giuoco non muore, ma penetra
nell'atteggiamento verso la realt…. Esso ha la sua intima
continuazione nello studio scolastico e nel lavoro (attivit…
obbligatoria con una regola). Tutto l'esame della natura del
giuoco ci ha mostrato che nel giuoco si crea un nuovo rapporto tra
il campo intellettivo, cioŠ tra la situazione nel pensiero e la
situazione reale.
R. Fornaca-R. S. Di Pol, Dalla certezza alla complessit…. La
pedagogia scientifica del Novecento,
Principato, Milano, 1993, pagine 262-276.
