67) Gagn‚. I momenti dell'istruzione.
Dopo aver descritto le condizioni ®interne¯ dell'apprendimento,
Robert Mills Gagn‚ si rivolge qui ad analizzare i momento
dell'istruzione, intesa come ®il controllo degli avvenimenti
esterni nella situazione di apprendimento¯ da parte
dell'insegnante; questi, infatti, nei momenti del processo di
istruzione provoca l'attenzione, fornisce informazione e feedback
(possibilit… di controllare i risultati  dell'apprendimento),
guidando l'apprendimento.
R. M. Gagn‚, Le condizioni dell'apprendimento.
Con la parola istruzione si intende soprattutto il controllo degli
avvenimenti esterni nella situazione di apprendimento. Sono questi
che sono manipolati dall'insegnante, dall'autore del libro di
testo, dal progettatore di film didattici o di lezioni televisive,
dal costruttore di programmi di autoinsegnamento. Naturalmente Š
anche possibile vedere nell'istruzione un'arte misteriosa, non
suscettibile di essere analizzata in questi termini.
Quest'opinione, per•, sta all'opposto di quella adottata in questo
libro, come sar… gi… evidente. Il nostro approccio, invece, cerca
di classificare le componenti della situazione di istruzione e di
descrivere a quali controlli esse possono essere sottoposte nel
determinare l'apprendimento. La descrizione delle condizioni dei
vari tipi di apprendimento contenuta nei capitoli dal 4 all'8,
come le condizioni generali tracciate nel capitolo 3, dovrebbero
consentirci di dedurre i principi generali del controllo sugli
avvenimenti esterni collegati all'apprendimento in corso, ma
contemporaneamente indipendenti dal contenuto specifico di questi.
Abbiamo parlato delle condizioni esterne dell'apprendimento e ora
vogliamo discutere i momenti esterni dell'istruzione. Che
relazione c'Š tra i due gruppi? Le condizioni esterne per ogni
tipo particolare di apprendimento, quali le abbiamo considerate
prima, sono solo la forma abbreviata dei momenti dell'istruzione.
Esse sono in un certo senso il nodo della questione per quanto
riguarda l'insegnamento. Contemporaneamente esse sono soltanto un
elemento in una intera serie di avvenimenti che si ritiene
generalmente costituire l'istruzione. Le condizioni esterne
dell'apprendimento sono precisamente una parte della serie
completa dei momenti dell'istruzione, ma non li esauriscono tutti.
Si pu• concepire l'istruzione come costituita da una serie di
momenti separati, ciascuno dei quali ha un effetto distinto sul
soggetto. Gli uni impegnano la sua attenzione, gli altri gli
forniscono informazioni e feedback, altri ancora danno lo stimolo
essenziale all'apprendimento, altri lo stimolano a ricordare,
altri assicurano che egli si eserciti in ci• che ha appreso.
Nell'insieme essi di solito entrano in azione pochi minuti prima
dell'inizio dell'apprendimento e cessano poco tempo dopo. La loro
funzione generale Š di assicurare che ci• che avviene all'interno
del soggetto segua un ritmo e una sequenza adatti perch‚
l'apprendimento abbia luogo, e anche per la ritenzione e la
trasferibilit… di ci• che viene appreso. Le funzioni particolari
di questi diversi momenti costituenti dell'insegnamento possono
essere succintamente descritte nel modo seguente:
1. Attirare e controllare l'attenzione. Uno stimolo esterno
provoca il set d'attenzione appropriato.
2. Informare il soggetto dei risultati attesi. Una comunicazione,
di solito verbale, informa il soggetto sul tipo di performance che
egli sar… in grado di compiere dopo l'apprendimento.
3. Stimolare il ricordo delle capacit… prerequisite pertinenti. Al
soggetto vengono rammentate le abilit… intellettuali pertinenti,
nonch‚ la conoscenza verbale, che egli ha gi… appreso.
4. Presentare gli stimoli inerenti al compito di apprendimento.
Gli stimoli particolari ai quali sar… diretta la nuova performance
vengono resi espliciti.
5. Fare da guida all'apprendimento. Il pensiero del soggetto Š
diretto da suggerimenti e allusioni, di solito mediante
comunicazione verbale, al compimento della performance essenziale.
6. Fornire il feedback. Il soggetto Š informato della correttezza
della performance appena raggiunta.
7. Valutare la performance. Si mette il soggetto in condizione di
verificare la sua riuscita in una o pi£ situazioni.
8. Provvedere al transfer. Si usano degli esempi in pi£ per
instaurare una maggiore generalizzazione della capacit… appena
acquisita.
9. Assicurare la ritenzione. Si provvede anche all'esercizio e
all'uso della nuova capacit… in modo che essa venga ricordata.
Ciascuno di questi momenti pu• formare una parte della situazione
educativa. E' normale che capitino all'incirca secondo l'ordine s£
elencato, anche se non Š necessario. E' implicito per• che il
momento critico dell'apprendimento sta tra il 5 e il 6 della
lista. E' difficile perci• che ci• che avviene prima del 5 possa
essere scambiato nel tempo con ci• che accade dopo il 5.
Come risulter… dalle prossime descrizioni dei momenti
dell'istruzione, essi sono spesso iniziati e controllati mediante
comunicazioni verbali al soggetto (v. Gagn‚, 1969). A tali
comunicazioni si pu• dare il nome comune di istruzioni verbali. La
loro funzione non Š di ®istruzione¯ in senso stretto (dal momento
che questa parola Š usata per l'intero insieme di avvenimenti che
accompagnano l'apprendimento), ma piuttosto di dire al soggetto
che cosa fare ad un certo punto. In questo senso sono come le
istruzioni stampate sui pacchi per indicare agli acquirenti come
aprirli. Per esempio, ®Prima tirare la linguetta, poi far
pressione col pollice¯, o qualcosa del genere. In modo simile, le
istruzioni verbali dicono al soggetto: ®Prima fai questo, poi
quello¯, o ®Prima ricorda la parola che significa mela, poi quella
che significa albero, poi scrivile in una parola sola¯. E' ovvio
che i momenti dell'insegnamento possono anche essere controllati
senza istruzioni verbali, e questo diventa necessario con un
bambino molto piccolo, che non capisce il linguaggio. Ma nel caso
tipico la comunicazione verbale Š il sistema preferito.

Attirare e controllare l'attenzione.
Una funzione della comunicazione verbale Š di indirizzare
l'attenzione all'oggetto o alla caratteristica che diventer… lo
stimolo in una connessione. Nelle forme di apprendimento pi£
semplici, Š usuale che l'insegnante dica: ®Guarda qui!¯, tenendo o
indicando col dito un oggetto o avvenimento di stimolo. ®Guarda
questo¯, ®Che cosa vedi ora?¯, ®Attento qui¯, ®Ascolta bene¯, sono
alcuni dei molti esempi di comunicazioni verbali usate da un
insegnante per indirizzare l'attenzione a un qualche stimolo
particolare. Queste istruzioni sono particolarmente comuni con i
tipi semplici di apprendimento.
Le espressioni verbali sono forse il mezzo pi£ comunemente usato
per attirare l'attenzione, ma ci sono altri modi. I gesti
dell'insegnante possono avere lo stesso effetto. Anche il
movimento improvviso di un oggetto Š facile che attiri
l'attenzione. Se si usano le illustrazioni, si hanno a
disposizione molti modi per indirizzare l'attenzione, tra cui
frecce, cerchi o colori contrastanti. Le tecniche di animazione
delle immagini nei film forniscono molti altri modi di indirizzare
l'attenzione dello spettatore agli stimoli importanti.
Nell'acquisizione di concetti e principi, essendo rappresentato
verbalmente lo stesso contenuto, bisogna cercare il modo di
distinguere questo contenuto dalle istruzioni verbali che attirano
l'attenzione, cos¡ come dalle istruzioni che compiono altre
funzioni. Si trovano i concetti di solito in corsivo o
sottolineati o in neretto, allo scopo di attirare l'attenzione.
Allo stesso modo, le regole possono essere isolate dal contesto
con un diverso carattere tipografico. Si possono usare molti altri
espedienti per dirigere l'attenzione verso il contenuto da
apprendere: tra questi isolarlo per mezzo del colore o ponendolo
in un riquadro, come Š fatto in molti moderni libri di testo.

Informare il soggetto dei risultati attesi.
Un'altra funzione delle istruzioni verbali nella situazione di
apprendimento Š di informare il soggetto sulla classe di risposte
che si attendono da lui al termine dell'apprendimento. Se egli
inizia a imparare la riproduzione, per esempio, si possono usare
istruzioni di questo tipo: ®Ci sono parecchi modi diversi per la
riproduzione degli organismi viventi. Devi imparare a descrivere
ciascuno di questi modi e a darne esempi concreti¯. Oppure, se
egli sta imparando l'addizione di decimali, gli si pu• dire: ®Devi
imparare a sommare 124,27 a 16,743 per ottenere il risultato di
141,013¯.
Questa funzione delle istruzioni (dire al soggetto quale sar… la
sua performance alla fine dell'apprendimento) sembra di notevole
importanza per il processo di apprendimento. Non si pu• dire con
certezza perch‚ sia cos¡. Forse queste istruzioni forniscono una
continua ®direzione¯ all'apprendimento, nel senso indicato da
Maier (1930). Ci• pu• significare che esse stabiliscono un set che
il soggetto ®si porta in testa¯ per tutto il periodo
dell'apprendimento e che gli permette di rifiutare gli stimoli
estranei e irrilevanti. Si pu• pensare che anche l'uso di
®anticipatori¯ studiato da Ausubel (1960) compia una funzione
simile per l'apprendimento di materiali verbali dotati di
significato. Un'altra possibilit… Š che queste istruzioni
consentano al soggetto di confrontare le proprie risposte con una
classe di risposte che egli ricorda, di sapere cos¡ quando esse
sono giuste: la funzione di rinforzo. Per esempio il soggetto sa
che la performance che si aspetta da lui nell'addizione di
decimali dev'essere un'espressione che contiene la virgola, e
comunque ha la forma generale di 141,013. Non pu• avere la forma
di 141013, n‚ quella di 141 1/77.
In molte circostanze, le istruzioni pi£ chiare sulla performance
che dovrebbe seguire all'apprendimento sono quelle che mostrano
realmente al soggetto, prima dell'apprendimento, com'Š questa
performance. Ci• significa ®suggerirgli la risposta¯? Non proprio,
perch‚ generalmente ci si aspetta che egli apprenda un'intera
classe di performance e non solo quella usata per illustrare la
classe. Comunque, se il soggetto potesse davvero acquisire tutto
ci• che deve apprendere con la semplice informazione su questa
classe, questo sarebbe davvero un apprendimento economico! Si pu•
supporre che in questi casi tenere il soggetto all'oscuro non sia
di nessuna utilit….

Stimolare il ricordo dei prerequisiti pertinenti.
Le istruzioni verbali possono invitare il soggetto a ricordare
qualcosa che egli ha appreso prima. Nell'acquisizione di una
catena, il ricordo degli anelli nella giusta serie pu• essere
stimolato da mezzi verbali. ®Avvolgi la corda attorno al pacco¯,
®Intreccia i capi¯, ®Rovescia il pacco¯, e istruzioni simili si
possono usare per instaurare la catena sottesa all'azione di
legare un pacco. Si pu• stimolare il ricordo anche in connessione
all'apprendimento di concetti. L'istruzione ®Questo Š un bottone¯
pu• essere usata per ricordare una singola associazione verbale
che Š stata appresa in precedenza, prima di procedere
nell'istruzione che espone nuove variet… di bottoni insieme con la
risposta verbale ®bottone¯. E un uso ancora pi£ importante delle
istruzioni per indurre il ricordo si accompagna all'apprendimento
di regole di varia complessit…. Prima di acquisire la regola ®Il
sodio Š un metallo¯, Š necessario che il soggetto ricordi che
cos'Š il ®sodio¯ e che cos'Š il ®metallo¯; ciascuno di questi
concetti pu• essere richiamato alla memoria da adeguate istruzioni
verbali.
Per richiamare alla memoria qualcosa che Š stato appreso prima, si
possono dare due diversi tipi di istruzione, ciascuno dei quali
pu• essere preferibile in casi particolari. Quando si apprende una
regola relativamente semplice, pu• essere sufficiente che le
istruzioni verbali stimolino il riconoscimento di ci• che Š stato
appreso prima. In questo caso abbiamo queste istruzioni: ®Ricorda
che cosa Š il sodio o che cosa Š il metallo¯. Quando si tratta di
regole pi£ complesse, Š meglio che le istruzioni richiedano il
ripristino dei concetti subordinati alle regole piuttosto che il
loro semplice riconoscimento. Cos¡ nell'apprendimento di una
regola come quella implicita nell'identificare e tracciare la
porzione di piano compresa in una semplice linea curva chiusa, le
istruzioni dovrebbero richiedere il ripristino delle regole
subordinate dicendo ®Traccia una semplice linea curva chiusa¯, e
®Quale di queste rappresenta un piano?¯. L'apprendimento della
regola di ordine superiore pu• allora procedere in modo
soddisfacente con la sicurezza che le regole subordinate
necessarie sono pronte per un immediato ricordo.
La necessit… di ricordare ci• che Š stato appreso in precedenza,
immediatamente prima del nuovo atto di apprendimento, riflette
probabilmente l'importanza del fattore di contiguit…
nell'apprendimento. Come Š stato indicato nei precedenti capitoli,
l'acquisizione di catene, concetti e regole Š pi£ facile quando Š
sicuro che le capacit… subordinate necessarie sono ®pronte¯ nella
memoria, per essere ricordate in stretta contiguit… temporale col
nuovo gruppo di connessioni da apprendere. Al contrario il
tentativo di apprendere, quando un qualche ®elemento
contenutistico¯ non pu• essere ricordato, finisce col produrre
lunghi indugi e frustrazione per il soggetto. L'uso di istruzioni
verbali per indurre il ricordo Š dunque un tratto molto importante
dell'intero processo di istruzione.

Presentare la situazione di stimolo.
Gli oggetti e i momenti che sono parte integrante della situazione
di stimolo, variano naturalmente secondo il contenuto
dell'apprendimento. L'argomento che si vuole insegnare determiner…
se la situazione di stimolo dovr… essere costituita
fondamentalmente di parole straniere, collezioni di rocce, o
figure geometriche. Ma la forma generale degli stimoli, che siano
oggetti, immagini, o testi stampati, Š determinata in misura
rilevante dal tipo di apprendimento che deve essere intrapreso.
Per affrontare adeguatamente questo problema, perci•, Š necessario
prendere in considerazione la situazione di stimolo applicabile ai
tipi di apprendimento descritti nei capitoli precedenti. A questo
proposito sar… possibile incominciare con l'apprendimento stimolo-
risposta (tipo 2); si pu• presumere che i requisiti della
situazione di stimolo per l'apprendimento di segnali (tipo 1)
siano soddisfatti dall'introduzione di un segnale (praticamente
qualsiasi stimolo fisico).

La situazione di stimolo per l'apprendimento stimolo-risposta e di
catene. Nell'apprendimento di una connessione stimolo-risposta, lo
stimolo a cui deve essere associata la risposta deve essere
presentato in modo che sia percepito dal soggetto. Se egli deve
imparare a tenere una matita, bisogna semplicemente assicurarsi
che egli veda o senta questo oggetto fisico. Un secondo aspetto
della stimolazione la cui presenza Š necessaria deriva dal senso
cinestesico: la stimolazione prodotta dall'attivit… muscolare.

Come abbiamo indicato nel capitolo 4, quest'ultima parte della
stimolazione deve essere presente nell'apprendimento di un atto
volontario. Molti studi hanno provato che il tentativo di
instaurare un atto motorio con l'istruttore che guida o spinge il
membro in movimento Š del tutto inefficace (Carr, 1930).
L'apprendimento della scrittura Š un buon esempio scolastico; lo
studente deve esercitarsi a ®fare da solo¯. Solo in questo modo si
pu• confidare che la situazione di stimolo comprenda come sua
parte la necessaria stimolazione proveniente dai muscoli stessi
del soggetto.

Questi esempi implicano che la presenza di una stimolazione
cinestesica Š ugualmente necessaria quando si tratta di collegare
in catene singole connessioni stimolo-risposta. In questo caso,
per•, il fine primario non Š instaurare i singoli anelli, ma
connettere questi anelli nella giusta sequenza. Perch‚ la catena
sia appresa nel modo migliore, Š necessario che la stimolazione
per ogni anello successivo comprenda il feed-back cinestesico
fornito dall'anello immediatamente precedente. Le catene verbali
non fanno eccezione, la stimolazione prodotta dall'udirsi e
sentirsi dire la parola n. 1 costituisce una notevole parte del
suggerimento a dire la parola n. 2, e cos¡ via.

La situazione di stimolo per l'apprendimento di discriminazioni.
Il requisito fondamentale per l'apprendimento di discriminazioni Š
che gli stimoli siano associati con risposte diverse cos¡ che non
possano essere confusi uno con l'altro. In alcuni casi, gli
oggetti-stimolo possono essere presentati tutti in una volta. Per
esempio, se si vuole che lo studente apprenda a distinguere le
foglie della quercia, dell'acero, dell'olmo, della betulla, del
pioppo, si possono presentare sulla tavola campioni di tutti
questi tipi di foglie. Cos¡ Š possibile allo studente apprendere
in un breve periodo di tempo che la foglia dell'acero ha una forma
diversa da quella della quercia; che la foglia dell'olmo si
distingue da quella della betulla, eccetera

In altri casi, in particolare quando le discriminazioni da fare
sono molte, pu• essere necessario presentare gli stimoli uno dopo
l'altro, perch‚ non si possono osservare bene tutti in una volta.
Riconoscere venti bambini di una classe Š uno di questi casi.
Anche qui Š importante la ®pratica del confronto¯, nella quale il
soggetto ha la possibilit… di apprendere non solo che un oggetto Š
X e un altro Š Y ma anche che il primo non Š Y e il secondo non Š
X. Talvolta gli stimoli sono raggruppati in sottoinsiemi molto
simili per facilitare questo tipo di differenziazione. In termini
tecnici, come quelli usati nel capitolo 6, il fine principale
della ®pratica del confronto¯ Š di annullare gli effetti
dell'interferenza.

La situazione di stimolo per l'apprendimento di concetti. Gli
stimoli per l'apprendimento di concetti sono gli oggetti o eventi
scelti per rappresentare la classe da apprendere. Per esempio, se
il concetto da apprendere Š triangolo Š necessario mostrare un
gran numero di questi oggetti perch‚ il bambino acquisti un
concetto abbastanza ampio da applicarsi a tutti i triangoli. Cos¡
se il concetto Š riflesso, non ci si deve limitare al solo scatto
del ginocchio, ma bisogna presentare una variet… adeguata di
riflessi situati in punti diversi del corpo.
Gli stimoli per l'apprendimento di concetti possono essere parole,
in particolare quando si tratta di apprendere concetti definiti.
Gli adulti istruiti acquistano spesso concetti che hanno per
stimoli delle parole; per esempio, un adulto pu• acquisire un
concetto del tutto adeguato di ®meiosi¯ leggendo o consultando un
dizionario. E' degno di nota per• che anche con soggetti molto
avanzati qualche immagine pu• rendere molto pi£ facile la
acquisizione di un concetto di questo tipo. Anche i pi£ giovani
sono in grado di apprendere il concetto di ®triangolo¯ verbalmente
dalla definizione seguente: ®tre punti non sulla stessa retta,
uniti da tre segmenti¯; e questo metodo pu• essere usato purch‚
sia chiaro che i concetti subordinati ®punto, linea, unione,
segmento¯ sono stati gi… appresi. Come si vedr…, questo
apprendimento in realt… consiste nell'acquisire un concetto
definito mediante una regola con l'effetto supplementare che la
regola cos¡ appresa pu• anche essere espressa verbalmente. Per•,
come abbiamo gi… notato, questo non Š il modo pi£ semplice, e
spesso neanche il migliore, per apprendere un concetto. Un certo
numero di figure di triangoli fornisce la via pi£ diretta
all'apprendimento del ®triangolo¯ come concetto concreto.

La situazione di stimolo per l'apprendimento di regole. Gli
stimoli per l'apprendimento di regole sono quasi sempre verbali.
La maggior parte dei contenuti di un corso accademico si
distinguono dunque dalle forme pi£ semplici di apprendimento per
il fatto di essere presentati per mezzo di comunicazioni verbali.
I primi anni di scuola possono essere visti come dedicati a dotare
lo studente delle abilit… linguistiche di base, che gli
consentiranno di apprendere le regole. Determinare la temperatura
d'ebollizione dell'acqua oppure mostrare gli effetti del sistema
fiscale inglese sulle colonie americane, sono oggetti di
apprendimento governato da regole che abbondano nel curricolo
dell'educazione elementare e secondaria. Espressioni verbali come
®L'acqua bolle alla temperatura di 100ø C¯ sono spesso gli stimoli
pi£ tipici per l'apprendimento di regole. E' probabile che la
caratteristica essenziale di queste espressioni non stia nel loro
aspetto linguistico, ma nel fatto che esse contengono stimoli
verbali che evocano concetti in stretta contiguit…. La regola
dell'ebollizione dell'acqua, Š una sequenza di concetti: ®acqua,
bolle, temperatura, 100, gradi(ø), C¯. Come abbiamo sottolineato,
questa sequenza di concetti contigui Š molto efficace per
l'apprendimento, purch‚ tutti i concetti in essa contenuti siano
stati appresi e possano essere ricordati. Non Š impossibile
l'apprendimento di regole senza l'uso di stimoli verbali, Š
semplicemente un processo pi£ indiretto. Per esempio si pu•
immaginare che uno impari alcune regole della dama senza una
parola di spiegazione, dopo un periodo di tempo in cui ha
assistito ad un certo numero di partite. In questo caso, egli pu•
ricostruire le regole da solo. Ma ovviamente le regole del gioco
come le sue strategie, possono essere apprese molto pi£
rapidamente usando stimoli verbali, cioŠ formulazioni verbali dei
princ¡pi che riguardano le ®mosse¯, i ®pezzi¯, ®mangiare¯, le
®dame¯, eccetera
Gli stimoli dell'apprendimento, dunque, dipendono dal tipo di
apprendimento richiesto e non solo dal suo contenuto. Per le forme
semplici di apprendimento, gli stimoli sono quei caratteri degli
oggetti che servono come suggerimenti per le risposte nelle
connessioni stimolo-risposta. Nell'apprendimento di
discriminazioni, gli stimoli contrastanti presentati nella
®pratica del confronto¯ sono necessari per instaurare le
connessioni che distinguono tra questi stimoli. Per i concetti
concreti Š necessario un gran numero di oggetti-stimolo per
rappresentare la classe da apprendere. Infine per i concetti
definiti e le regole, si usano di solito stimoli verbali
presentati nella giusta sequenza per evocare i concetti da
combinare insieme per formare la regola.


Fare da guida all'apprendimento.
L'attivit… di guida dell'apprendimento pu• prendere diverse forme,
che dipendono in larga misura dal tipo di apprendimento in
questione. In pratica, ha spesso forma di comunicazione verbale,
ma non sempre: quando un cane apprende la semplice connessione di
sollevare la zampa, il padrone lo guida sollevandogli per la prima
volta la zampa nella giusta posizione. Anche dei disegni possono
agire come guida non verbale, nel caso di un bambino che apprende
per la prima volta a scrivere o a disegnare.
Nell'apprendimento di catene motorie e verbali interviene spesso
un tipo di guida detto suggerimento.
Per esempio, se un bambino sta imparando a pronunziare parole con
un suffisso comune ®zione¯, questo suffisso pu• essere
inizialmente suggerito dallo stimolo ®zio¯, come nella parola
®stazio...¯. Successivamente la traccia pu• essere ridotta
(®affievolita¯), come nella parola ®collez...¯, e infine
eliminata, come in ®tradu...¯. Nei capitoli precedenti abbiamo
citato il caso di suggerimenti verbali supplementari spesso usati
per favorire l'apprendimento di discriminazioni e concetti
concreti.

Comunicazioni verbali sono usate nell'istruzione anche in un altro
modo, cioŠ per guidare alla scoperta di concetti definiti e
regole. Molte regole vengono apprese semplicemente dalla loro
formulazione verbale, come per esempio nel caso di ®La corrente
elettrica passa dal punto di potenziale pi£ alto a quello pi£
basso¯. Quando invece si usa il metodo della scoperta, pu• far
parte dell'insegnamento una sequenza come questa: ®Ricorda che un
punto dato in un circuito pu• avere un potenziale pi£ alto di un
altro punto. In quale direzione pensi che andr… la corrente?¯ In
questo periodo, la prima frase ha lo scopo di stimolare il
ricordo; la seconda chiede allo studente di scoprire la regola del
flusso di corrente. E' dunque un esempio di istruzione verbale che
ha la funzione di guidare alla scoperta.

Le istruzioni che guidano il soggetto alla scoperta hanno molto
spesso forma interrogativa. Naturalmente pu• darsi che siano
necessarie pi£ di una domanda, al contrario dell'esempio molto
semplice qui dato. Le domande usate a questo scopo non includono
generalmente tutto il contenuto della risposta, ma qualche volta
una parte, e sono senz'altro congegnate in modo da suggerire il
tipo di risposta richiesto.
L'uso di comunicazioni verbali di questo tipo come guida Š un
metodo familiare ad ogni insegnante. La loro efficacia Š stata
provata in ricerche sperimentali sull'apprendimento di regole
(Gagn‚ e Brown, 1961; Gagn‚, Mayor, Garstens e Paradise, 1962); ma
in quale quantit… esse raggiungano la maggiore efficacia Š un
problema che non ha ancora avuto una risposta soddisfacente. Si
pu• presumere che l'effetto di queste domande sia di incanalare il
pensiero del soggetto in modo che le ipotesi pi£ scorrette che
egli pu• tentare siano implicitamente escluse.

L'azione della guida sarebbe dunque di affrettare l'apprendimento,
perch‚ il soggetto non spreca tempo a scoprire regole del tutto
sbagliate. Contemporaneamente per•, anche se guidato, egli in
realt… produce attivamente e autonomamente le regole, e non si
limita a rispondere ad esse in una forma verbale predeterminata.

Feedback dall'Apprendimento.
L'apprendimento non Š soltanto qualcosa che il soggetto subisce,
almeno per la maggior parte dei suoi tipi. Il caso tipico Š quello
in cui il soggetto tenta di conquistare una certa performance, e
la sua motivazione verso questa conquista pu• essere di importanza
cruciale. Di conseguenza, durante l'insegnamento bisogna dargli il
modo di percepire i risultati della sua attivit…, di ricevere
dall'ambiente dell'apprendimento un certo feedback che gli
permette di capire che la sua performance Š ®corretta¯.

Forme semplici di apprendimento. Secondo un notevole complesso di
prove (Kimble, 1961, pagine 140-156), perch‚ l'apprendimento
stimolo-risposta progredisca rapidamente Š necessario che il
feedback proveniente dall'esecuzione delle risposte desiderate si
realizzi entro pochi secondi. Consideriamo un animale che debba
apprendere una semplice connessione, come premere una leva o
correre lungo un sentiero: l'acquisizione pi£ veloce Š quando il
rinforzo (di solito in forma di un boccone di cibo) Š dato
immediatamente dopo una risposta corretta. Se c'Š un intervallo di
una trentina di secondi, l'apprendimento Š pi£ lento. Tuttavia, Š
possibile che gli animali apprendano semplici atti di questo
genere quando il rinforzo giunge con il ritardo di un minuto o
anche pi£. Le osservazioni compiute sull'apprendimento in tali
condizioni di feedback hanno suggerito con forza la possibilit…
che gli animali in realt… apprendano catene, costituite di anelli,
che loro stessi inseriscono, e che riempiono il vuoto tra la
risposta corretta e il sopravvenire del rinforzo. In altre parole,
l'apprendimento di catene Š un mezzo a cui l'animale pu• ricorrere
per acquisire connessioni in condizioni di rinforzo ritardato
(Kimble, 1961, pagine 196-198). Ci• dunque pu• servire a
sottolineare l'importanza di un feedback immediato, piuttosto che
a svalutarla.

Il feedback nell'apprendimento di concetti e regole. E' del tutto
evidente che l'apprendimento di concetti e regole ha luogo negli
esseri umani in condizioni in cui il rinforzo, comunque lo si
voglia caratterizzare, non ha la pi£ debole somiglianza con un
boccone di cibo. Nel caso pi£ tipico, un soggetto produce una
risposta che riflette la capacit… che egli ha appena acquisito; a
questo punto gli si dice se Š giusta o sbagliata. Questo tuttavia
non significa che si debbano usare le parole ®giusto¯,
®sbagliato¯, ®corretto¯. In classe, la risposta corretta pu•
essere seguita dal passaggio dell'insegnante al punto successivo
della lezione. Si possono usare molti altri tipi di allusioni: un
cenno della testa, un sorriso, uno sguardo; non Š necessario
specificare tutte le possibilit…. Si pu• supporre che il soggetto
debba avere prima appreso che ci• significa che la sua risposta
era corretta. In molti casi si pu• darlo per scontato, dato che
probabilmente egli ha imparato ci• nei primi anni della sua vita.
Non si dovrebbe sottovalutare l'utilit… di un frequente feedback
nell'acquisizione di regole o di un insieme di regole collegate
tra loro. Gli autori di sequenze di istruzione programmata
sottolineano spesso l'importanza che ha rinforzare le risposte ad
ogni passo. Molti di questi programmi sono composti di singole
proposizioni che contengono spazi da riempire e una risposta
stampata che serve per il controllo. Quando si apprendono interi
argomenti, la corretta esecuzione di ciascuna sottoparte dar… un
feedback che pu• essere di notevole valore e importanza per
l'efficacia dell'apprendimento.

Quando si apprendono regole, non Š sempre necessario che il
feedback venga dall'esterno, ma pu• sorgere da altri concetti o
regole che il soggetto stesso richiama alla propria memoria. In
altri termini, in molti casi il soggetto sa di aver fatto bene
perch‚ pu• applicare un controllo interno alle risposte prodotte.
Per esempio, nel completare l'equazione chimica.
HCl + NaOH ’ H 2 O + NaCl.
si pu• supporre che i composti sulla destra siano noti, e che la
loro composizione chimica sia stata gi… appresa. Inoltre, ciascun
elemento dell'equazione, a destra e a sinistra, ha lo stesso
numero di atomi. Cos¡ un soggetto che sia riuscito a scoprire come
completare l'equazione, sarebbe abbastanza sicuro del suo
risultato anche se non gli si dicesse niente. Naturalmente,
potrebbe desiderare un'ulteriore verifica pi£ tardi. Ma il punto Š
che egli ha potuto usare le regole ricordate per rinforzarsi da
solo nel tempo immediatamente successivo al completamento della
risposta.

Il controllo interno che il soggetto riesce a darsi
nell'apprendimento di regole e gerarchie di regole potrebbe essere
un'importante fonte di rinforzo. Se l'immediatezza del feedback Š
necessaria come suggeriscono gli studi delle forme pi£ semplici di
apprendimento, l'autocontrollo pu• essere il modo migliore di
assicurarla. Anche se la ®sicurezza di aver fatto bene¯ in qualche
caso pu• rivelarsi infondata ad una successiva verifica con
modelli esterni l'effetto di tale autocontrollo fornisce una
soddisfazione immediata che pu• affrettare l'apprendimento.

Valutazione della performance.
Un'altra fonte di feedback nelle sequenze di istruzione pi£ lunghe
Š la ®prova di valutazione¯ o ®test¯ dato alla fine di un singolo
argomento. Se il soggetto Š stato informato della performance
attesa alla fine dell'apprendimento, Š opportuno soddisfare questa
attesa permettendogli di controllare la sua performance su di un
modello esterno. Se le procedure di valutazione diventano
abituali, Š ragionevole supporre che avranno un effetto importante
sulla motivazione dello studente a continuare l'apprendimento.
Ovviamente, un ®test¯ che ha soprattutto scopi di motivazione, non
dovrebbe contenere niente che sia oscuro o deliberatamente
nascosto al soggetto. Se l'obiettivo dell'insegnamento Š la somma
di decimali, bisogna valutare la sua capacit… di sommare decimali;
se egli sta imparando a risolvere le equazioni chimiche, allora
bisogna valutare la soluzione di equazioni chimiche, e cos¡ via.
Non bisognerebbe mirare a misurare altri aspetti del suo
comportamento solo perch‚ ®si sta facendo un test¯. Naturalmente
il test pu• avere a volte scopi diversi ma il test iniziale di
valutazione deve essere un coerente tentativo di accertare
esattamente ci• che lo studente ha appreso nell'esercizio
immediatamente precedente. Come tale, esso pu• essere una fonte di
feedback di notevole valore per conservare ci• che Š stato appreso
e per continuare la motivazione positiva all'apprendimento.

Provvedere al transfer.
Una volta che un'abilit… intellettuale Š stata acquisita, Š
necessario porla in uso. Molte formulazioni degli obiettivi
dell'educazione danno importanza alla vasta applicabilit… delle
capacit… apprese, piuttosto che alle performances specifiche.
Cos¡, si considera generalmente opportuno che lo studente apprenda
non soltanto a riconoscere le frasi strutturalmente corrette della
lingua, ma anche ad applicare questa conoscenza alle composizioni
prodotte da lui stesso. Allo stesso modo, scopo dell'insegnamento
delle scienze non Š soltanto che lo studente possa dare un esempio
concreto di un principio scientifico, ma anche che possa applicare
questo principio in situazioni nuove e magari anche organizzare un
esperimento per provare un principio di sua invenzione.
Naturalmente, l'istruzione deve provvedere anche a queste
esigenze, che richiedono il transfer dell'apprendimento. Che cosa
provoca e favorisce il transfer di apprendimento? Primo, si pu•
notare che il transfer richiede un piano adeguato della stessa
gerarchia di apprendimento, che deve includere le capacit…
subordinate pertinenti al campo di performances che sono lo scopo
dell'insegnamento. Per quanto riguarda le condizioni di
insegnamento, ci sono prove che indicano l'importanza di una
variet… di approcci e di esempi (Gagn‚ e Rohwer, 1969, pagine 408-
410) per facilitare il transfer dell'apprendimento a nuovi
problemi. E' necessario dire per• che occorrono altre prove
dell'efficacia di questa variabile. Nell'istruzione il fattore
forse pi£ sicuro per provvedere al transfer dell'apprendimento Š
l'esauriente apprendimento del concetto o principio di base.

Assicurare la ritenzione.
Sembra probabile che si possano stabilire certi elementi
dell'insegnamento per accrescere la probabilit… di ritenzione di
ci• che viene appreso. Nel caso dei tipi pi£ semplici di
apprendimento, come le catene motorie e verbali, ci sono molte
prove che la variabile i cui effetti hanno il maggior peso sulla
ritenzione a lungo termine Š quanta pratica Š stata fatta
all'inizio dell'apprendimento (vedi Underwood, 1964).
Se per• si considera l'apprendimento di concetti e di regole, non
Š del tutto chiaro se la variabile della quantit… di apprendimento
iniziale sia di tale importanza. Se un concetto o una regola Š
stato completamente appreso (nel senso che pu• essere applicato ad
un nuovo caso), Š del tutto possibile che una maggiore pratica non
avrebbe un effetto apprezzabile sulla sua ritenzione. Prendendo in
considerazione la conoscenza verbale dotata di senso, Ausubel
(1968, pagine 83-123) riassume una notevole quantit… di prove che
tendono a dimostrare che l'interferenza, i cui effetti sono cos¡
importanti nella ritenzione di catene verbali, non ha effetti
notevoli sulla ritenzione di materiali dotati di senso. Egli
suggerisce invece, che la ritenzione di questi materiali deve
essere predetta sulla base di (1) la possibilit… di riferirsi a
idee-nuclei pertinenti; (2) la stabilit… e chiarezza di queste
idee; e (3) la possibilit… di distinguere il nuovo materiale da
queste idee-nuclei. Egli dunque suggerisce, per quanto riguarda
l'istruzione, di includere elementi che colleghino con cura il
nuovo materiale verbale alla conoscenza gi… acquisita, allo scopo
di far s¡ che il nuovo materiale possa essere facilmente sussunto
sotto le idee gi… apprese e nello stesso tempo da esse distinto.
R. Fornaca, Didattica e tecnologie educative, principato, Milano,
1985, pagine 474-486.
